ВКО Тарбагатайский район, с.Акжар

Попова Марина Ильинична

учитель начальных классов

Развитие познавательных способностей у младших школьников

Состояние современного общества поставило перед образованием ряд острейших проблем, среди которых резкое ухудшение физического, психического, неврологического и нравственного здоровья детей. А ведь все это, разумеется, сказывается на развитии детей, их интересов и способностей, в первую очередь интеллектуальных. В основе развития интеллектуальных способностей лежат развитие внимания, мышления, памяти. Развитие интеллектуальных способностейУчащиеся начальных классов, то есть дети младшего школьного возраста, очень сильно отличаются друг от друга по успехам в учении - сосредоточенные и отвлекающиеся, быстросхватывающие и тугодумы. Они собрались из самых разных семей - более развитые и менее развитые, воспитанные и диковатые, заласканные и те, которым ласка не достается. Всех их роднит одинаковый возраст, некоторые общие особенности реагирования на окружающее.

Как известно, в младших классах все учебные предметы (иногда за исключением таких, как рисование, пение и физкультура) ведет один педагог, чаще всего учительница. Она изо дня в день учит и воспитывает своих питомцев, дисциплинируя и развивая их. Отношение учащихся младших классов к учительнице, очевидно, имеет и сильную, и слабую стороны и выражает собой определенный этап возрастного развития.

Такие психологические особенности, как вера в истинность всего, чему учат, подражание, доверчивая исполнительность, являются важной предпосылкой начального обучения в школе, представляет собой как бы залог обучаемости и воспитуемости. Отмеченные черты теснейшим образом связаны с другими особенностями возраста. Согласно Н.С. Лейтесу , известны свежесть, яркость, детского восприятия и чрезвычайная отзывчивость детей на окружающее. Ученики начальных классов всем существом откликаются на отдельные моменты высказываний учительницы: они очень живо реагируют на то, что является сколько-нибудь новым для них, на каждую шутку. На какой-нибудь пример из жизни. По самому незначительному, казалось бы, поводу у них возникает состояние полной заинтересованности и умственной активности. Ни один эпизод урока не оставляет их безразличными. Импульсивность детей, их склонность сразу реагировать придают занятиям стремительность и напряжение, обуславливают их насыщенность. Младшие школьники особенно реагируют на непосредственные впечатления, доставляемые органами чувств. Восприимчивость к образному мышлению, содержанию заметна особенно на занятиях по арифметике. Непосредственность детских реакций и ненасытная впечатлительность бывают очень заметны во внешкольной обстановке. Наряду с непосредственностью реакций выступает попутное осознавание своих впечатлений. Подражательность многих детских действий и высказываний - важный источник успехов в начальном учении. У детей данного возраста она проявляется по преимуществу во внешнем копировании, повторении воспринятого. Ученики младших классов охотно переносят в свои игры то, что сами только что узнали. Поэтому учебный материал осваивается и закрепляется не только в отведенные на это часы.

Младший школьный возраст, начальные годы собственно учения - это период впитывания, накопления знаний.

Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях индивидуального развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта. Познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.

Младший школьный возраст является сенситивным для:

формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, умения учиться;

раскрытия познавательных способностей.

Также к возрастным особенностям младшего школьника необходимо отнести познавательные процессы. По мнению Алферова А.Д. , восприятие детей данного возраста отмечается остротой, своего рода любознательностью, что связано с преобладанием первой сигнальной системой. Малая дифференцированность: в начале учебы школьники неточно или ошибочно могут писать сходные по начертанию буквы. Не узнают одну и ту же геометрическую фигуру. Иначе расположенную на плоскости. Способные не детально, а в целом воспринимать предмет. Все яркое, живое, наглядное воспринимается лучше.

Отмечается слабость произвольного внимания, поэтому требуется стимулирование их деятельности поощрение, похвала. А непроизвольное внимание развивается интенсивно, устойчивость внимания небольшая. Темп работы часто теряется, наблюдается пропуски букв. Склонность к механическому запоминанию у детей младшего школьного возраста развита хорошо. Развитие идет по двум направлениям:

умственная роль словесно-логической памяти;

развивается умение управлять своей памятью.

Обычно дети данного возраста мыслят конкретными категориями, но постепенно идет осуществление перехода от познания внешней стороны предметов к их сущности.

По мере развития ребенка мышление освобождается от представлений и переходит к анализу на уровне понятий. Но все, же ученику легче пройти путь от причины к следствию, чем от следствия к причине. В этот же период развивается воссоздающее и творческое воображение. Дети склонны фантазировать, отчего младших школьников нередко считают лгунишками.

Р.С. Немов считает, для формирования и развития каждого психологического и поведенческого свойства индивида есть свой специфический период, когда разумнее всего начинать и активно вести обучение и воспитание детей. Но не следует думать, что эти периоды для всех детей и времен определяются однозначно и не могут быть изменены в результате совершенствования методов обучения и воспитания детей. В психологии теории детского развития огромное значение имеют движущие силы развития. Процесс индивидуального развития каждого ребенка происходит в определенных условиях, в окружении конкретных предметов материальной и духовной культуры, людей и отношений между ними. От этих условий зависят индивидуальные особенности, использование и превращение в соответствующие способности тех или иных задатков, имеющихся с рождения, качественное своеобразие и сочетание психологических и поведенческих свойств, приобретаемых в процессе развития.

Ведущую роль в развитии детей младшего школьного возраста играет учение. В процессе учения происходит формирование интеллектуальных и познавательных способностей. Способности детей не обязательно должны быть сформированными к началу обучения в школе, особенно те из них, которые в процессе учения продолжают еще активно развиваться.

Способности - это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков. Но которые сами к наличию этих знаний, навыков, умений не сводятся . Иначе бы ответ у доски, удачно или неудачно выполненная контрольная работа позволили бы сделать окончательное заключение о способностях ребенка. Способности обнаруживаются только в деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей. С позиции рассмотрения этой проблемы А.В. Петровским , нельзя говорить о способностях ребенка к рисунку, если его не пытались обучать рисовать, если он не приобрел никаких навыков, необходимых для изобразительной деятельности. Серьезной психологической ошибкой педагога являются скоропалительные, без серьезной проверки утверждения. Что ребенок еще не овладел необходимыми умениями и навыками, прочными знаниями, сложившимися приемами работы. Способности обнаруживаются не в знаниях, умениях и навыках, как таковых, а в динамике их приобретения, то есть в том, насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко осуществляется процесс овладения знаниями, умениями, существенно важными для данной деятельности. .

Развитие познавательных способностей связано с тем, что каждый ребенок проходит свой путь развития, приобретая на нем различные типологические особенности высшей нервной деятельности. Индивидуальный подход создает наиболее благоприятные возможности для развития познавательных сил, активности, склонностей и способностей каждого ученика.

Таким образом, у младших школьников при изменении содержания и условий обучения, а также введение нового вида деятельности на уроках (игра), можно сформировать достаточно высокий уровень способностей к обобщениям и абстракциям.

Развитие самостоятельного мышления особенно актуально.

Диссертация

Ахметвалиева, Мейсеря Гарафовна

Ученая cтепень:

Кандидат педагогических наук

Место защиты диссертации:

Код cпециальности ВАК:

Специальность:

Общая педагогика, история педагогики и образования

Количество cтраниц:

Глава I. Теоретико-методологические основы формирования познавательных способностей младших школьников.

§1.1. Сущность познавательных способностей младших школьников.

§ 1.2. Роль личности учителя в формировании познавательных способностей младших школьников.

§ 1.3. Диагностика и критериальные показатели развития познавательных способностей младших школьников и профессионально-личностных качеств педагогов.

Глава II. Опытно -экспериментальная проверка эффективности педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников.

§ 2.2. Модель педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников.

§ 2.3. Ход и результаты формирующего эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Развитие познавательных способностей младших школьников"

На рубеже XXI века обозначились первые признаки изменения государственной парадигмы российского образования в направлении приоритета личностного развития и самореализации учащихся. Система образования должна быть адаптирована не только к потребностям государства, но и к растущим образовательным, социокультурным, духовным запросам самой личности, живущей в условиях насыщенной информационной среды. В связи с этим на первый план образования выходит задача развития в человеке способностей избирательно усваивать научные, технологические знания, быстро и адекватно акцентировать новые перспективные технологии, адаптироваться без стрессов и потрясений к переменам в социальной, информационной и технологической среде, опираясь на свой образовательный потенциал. Уже сейчас в полной мере проявилась зависимость нашей цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются образованием. На современном этапе пере стройки системы образования возникла потребность в организации учебно-воспитательного процесса в школе таким образом, чтобы каждый ученик смог проявить активность в обучении, развить собственный стиль учебной деятельности. При обучении детей в центре внимания должно стоять развитие личности ребенка в целом, в совокупности - психические процессы, формирование общеинтеллектуальных умений и развитие личностной сферы.

В условиях социально-экономической жизни нашей страны сегодня следует не только давать глубокие и прочные знания, формировать умения и навыки , но и уделять пристальное внимание целенаправленному формированию у каждого учащегося социально-значимых качеств - научного мировоззрения, чувства ответственности, организованности, дисциплинированности и т.д.

Сложившаяся обстановка ориентирует систему образования не на подготовку человека с определенным запасом знаний и умений, а на самостоятельную , творчески развитую личность.

Идея развития познавательной самостоятельности, познавательных способностей детей как залога успешности обучения в дальнейшем были заложены в глубокой древности и анализировались Аристотелем, Сократом и др. Дальнейшее развитие проблема получила в работах Я.А. Коменского , И.Г. Песта-лоцци, А. Дистервега, в сочинениях революционных демократов, в работах К.Д Ушинского , JI.C. Выготского.

В наше время различные аспекты этой проблемы нашли отражение в трудах ученых 70-80х годов: К.А. Абульхановой-Славской, Ш.А. Амонашвили , К.В. Бардина, И.Л. Баскаковой, B.C. Библера , М.Р. Битяновой, Д.Б. Богоявленской, В.В. Давыдова , Д.Б. Эльконина, С.А. Изюмовой, И.А. Кузьмичевой и др.

Педагогика и педагогическая психология 60 - 70-х годов были ориентированы по преимуществу на формирование у всех детей общих приемов мышления , обобщений, способностей. Все то, что в конечном итоге выступает как психическое состояние ребенка, рассматривалось как находящаяся вне ребенка совокупность образцов, норм, эталонов, моделей. Поэтому и структура ребенка, его внутренняя речь понималась как просто более свернутая "копия" внешних предметных действий.

В 80-е годы во главу угла педагогики поставлены концепции, ориентированные на личностное мышление ученика, его проблемы, его видение учебного предмета" (С.Ю. Курганов ).

В младшем школьном возрасте в процессе обучения широко представлена и имеет большое значение подражательная деятельность детей. С другой стороны, важнейшей задачей обучения является развитие умственной самостоятельности учеников, подготовка их к активной самостоятельной познавательной деятельности.

Многие педагоги и психологи в процессе познания выделяют такой важный компонент как познавательная активность (Ш.А. Амонашвили, A.M. Ма-тюшкин, Д.Б. Богоявленская , В.П. Беспалько, В.А. Петровский и др.). Основу развития познавательной активности составляют те принципы, которые включают стимулирование и поощрение самих актов познавательной активности со стороны другого человека (учителя, воспитателя , сверстника).

В контексте рассматриваемой проблемы существенный интерес представляют работы, в которых содержатся идеи психологической значимости (Л.Б. Ительсон , A.M. Мапошкин, А.А. Смирнов, С.Л. Рубинштейн , Р.С. Немов), целостности и системности при изучении и организации образовательных систем (Ю.К. Бабанский , М.А. Данилов), формирования и содержания образования и процесса обучения (С.И. Архангельский , Н.Ф. Талызина), проблемной организации занятий (Л.Г. Вяткин, А.М. Мапошкин), активизации самостоятельной познавательной и творческой деятельности личности (Л.Г. Вяткин . И.Я. Лер-нер, В.Я. Ляудис ), использования технологий в развитии личности (В.П. Бес-палько, Г.И. Железовская , М.А. Чошанов). Таким образом, можно констатировать , что в науке имеется комплекс исследований, на которых базируется развитие познавательных способностей учащихся.

Важно учесть и то обстоятельство, что процесс обучения является двусторонним. Успехи в обучении детей определяются множеством факторов, каждый из которых является достаточно весомым. Это и уровень развития способностей каждого ребенка, и возрастные особенности детей, методика обучения и многое другое. Кроме вышеперечисленных, важным фактором развития познавательных способностей учащихся является личность педагога . Ценность процесса обучения во многом обусловлена характером их межличностных отношений с учителем.

Вопрос о профессионально значимых качествах учителя неоднократно ставился в истории советской и зарубежной педагогики и педагогической психологии: выделение личностных черт, которые приобретают для учителя профессиональную значимость (П.П. Блонский , А.В. Луначарский, A.M. Макаренко, В.М. Сухомлинский , С.Т. Шацкий), определение главных профессиональнгых качеств и второстепенных, относящиеся к психологии деятельности и общения учителя (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский , Ф.Н. Гоноблин, К.М. Левитов, А.К. Маркова , Р.С. Немов), характеристика профессиональной личности учителя (Б.Г. Ананьев , Д.-Г. Бартли, Д. Брунер, А. Бэн, C.JI. Выготский , П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев).

Роль учителя предполагает углубление знаний о других и о себе, так как обучение - это передача другим не только своих знаний, навыков , умений, но и мировоззрений, отношений к людям, умения строить конструктивные межличностные отношения.

Анализ показал, что сложившаяся практика подготовки студентов не в полной мере обеспечивает теоретическую, практическую и психологическую готовность тех, кто призван осуществлять обучение и воспитание. К тому же сложившаяся практика переподготовки учителей не предусматривает диагностики и коррекции профессионально-личностных качеств (умения объективно проанализировать собственное поведение, оптимально строить свое общение со школьниками, эффективно восстанавливать свою работоспособность, развитие адекватной самооценки и т.п.)

Вместе с тем педагогам необходимо свободно ориентироваться в знаниях возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, по развитию и коррекции познавательной, волевой и эмоциональной сфер детей. Это позволяет сделать учебно-воспитательный процесс более содержательным и эффективным, учитывать не только наличный уровень развития воспитанников , но и видеть его перспективы, активно и целенаправленно способствовать этому.

Тем не менее, следует отметить, что отсутствие системного подхода в подготовке будущих педагогов и переподготовке учителей, работающих в школе, в плане формирования умения самодиагностики профессионально-личностных качеств, полномерной освоенности знаний психологии обучения детей младшего школьного возраста не формируется целостного представления о содержании работы по развитию познавательных способностей младших школьников, ограничена возможность приобретения необходимых умений и навыков. Однако процесс обучения детей предполагает не только простую передачу знаний, а стимулирование школьников к позитивному самовосприятию, преодолению трудностей, желанию саморазвиваться , формирование у них положительной мотивации к обучению в школе.

Возникшее противоречие между объективно существующей потребностью в развитии познавательных способностей младших школьников, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и организационно-методических аспектов, с другой стороны, обусловило актуальность проблематики исследования и определило выбор темы: "Развитие познавательных способностей младших школьников".

Возникает противоречие между объективно существующей потребностью в развитии познавательных способностей младших школьников, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и организационно-методологических аспектов, с другой стороны.

Актуальность исследования определяется: ♦социальным заказом общества на творческую личность современного учителя, способного осваивать, преобразовывать и создавать новые способы организации и осуществления профессионально-педагогической деятельности; ♦потребностью в разработке целостной педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников; необходимостью обновления существующей практики подготовки и переподготовки учителя, способного свободно ориентироваться в знаниях возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, сделать учебно-воспитательный процесс более содержательным и эффективным, учитывать не только наличный уровень развития воспитанников, но и видеть его перспективы, активно и целенаправленно способствовать этому.

Объективно существующая потребность в коррекционно-развивающей деятельности учителя и недостаточная разработанность теоретико-методологических и организационно-технологических основ процесса развития познавательных способностей младших школьников определили выбор темы исследования: «Развитие познавательных способностей младших школьников.»

Объект исследования - процесс развивающего взаимодействия субъектов обучения.

Предмет исследования - развитие познавательных способностей младших школьников.

Цель исследования - научно обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников.

Гипотеза исследования - эффективность развития познавательных способностей младших школьников повысится, если:

1. Этот процесс осуществляется в рамках педагогической системы, представляющей собой программируемое взаимодействие составляющих компонентов, направляющих и дополняющих друг друга, достаточно детерминированных, методологически и дидактически обоснованных.

2. Система реально структурирована по принципу «субъект - субъект», выступающих в качестве активных участников организованного процесса.

3. Во всех звеньях учебно-воспитательного процесса организовано управление и координация учителей и психологов.

4. У младших школьников происходит трансформация мотивов внешнего стимулирования в мотивы личностного саморазвития .

Исходя из предмета исследования, для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы потребовалось решить следующие задачи: проанализировать сущность понятий «познавательные способности», «познавательная активность », «познавательные процессы » младших школьников, «профессионально-личностные качества» учителя, «педагогические способности », «профессиональная личность », «индивидуальный стиль » педагога, «диагностике - коррекционная работа»;

Спроектировать диагностический аппарат уровней развития познавательных способностей младших школьников и готовности к этому процессу педагогов;

Предложить технологию развития познавательных способностей младших школьников, сформулировать рекомендации работникам образования по ее использованию, провести экспериментальную оценку возможностей разработанной системы, проанализировать необходимые и достаточные условия ее успешного внедрения;

Разработать рекомендации для педагогов по овладению методами самодиагностики профессионально-личностных качеств, способствующих успешному развитию психических функций и обеспечивающих психическое благополучие учащихся.

Разработка проблем, связанных с развитием познавательных способностей у младших школьников в общей структуре профессиональной деятельности педагогов и психологов имеет конкретное теоретическое и методологическое обоснование, получившее отражение в первой части исследования.

Многие содержательные и методологические аспекты данного вопроса были почерпнуты в трудах известных философов, педагогов, психологов и, прежде всего, ПЛ.Блонского, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Я.А.Коменского, А.НЛеонтьева, А.Р.Лурия, Р.Бернса, Е.В.Коротаевой, Н.А.Менчинской, Ж.Пиаже, И.В.Равич-Щербо, А.И.Раева, А.А.Смирнова, Д.Б.Эльконина и других.

Кроме того, при разработке программы исследования мы обращались к концепции системного подхода в рассмотрении педагогического процесса (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Л.Г.Вяткин, В.С.Ильин, Л.Н.Ланда, Г.И.Железовская, И.Я.Лернер).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы: теоретические методы - анализ философской, психолого-педагогической литературы, монографических материалов, учебнометодической документации; сравнение; обобщение; абстрагирование; моделирование в аспекте исследуемой проблемы; эмпирические методы - педагогическое наблюдение; диагностика анкетирование , тестирование); педагогический эксперимент.

Для обработки данных использовались количественные и качественные методики, методы математической статистики, машинной обработки, табличного представления результатов эксперимента, адаптированные к задачам исследования.

Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных и качественных показателях.

Опытной и экспериментальной базой исследования явились образовательные учреждения Волжского района г.Саратова - общеобразовательные школы № 4, 8, 9,10, 11,12, 28, 66; гимназии 4, 7, Национальная татарская гимназия .

Решение задач исследования, проверки гипотетической позиции охватывает период с 1995 по 2000 гг., на протяжении которого диссертант осуществлял экспериментальную деятельность, работая педагогом-психологом отдела образования администрации Волжского района и педагогом-психологом средней школы №9 Волжского района г.Саратова.

Диссертационное исследование включает три этапа: Первый этап (1995-1996гг.) - выбор концептуального аппарата, определение объекта и предмета исследования, гипотезы, цели и задач, изучение философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме. Второй этап (1996-1998 гг.) - выбор комплекса диагностических процедур для определения уровня развития познавательных способностей младших школьников, самодиагностики профессионально-личностных качеств педагогов; проведение констатирующего эксперимента, обработка и анализ полученных данных.

Третий этап (1998-2000 гг.) ~ проведение формирующего эксперимента; обработка и сопоставительный анализ эмпирического материала, его теоретическое осмысление; систематизация и обобщение результатов исследования; формулировка выводов и рекомендаций по реализации педагогической системы формирования у младших школьников познавательных способностей.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоит в следующем: осуществлен комплексный анализ проблем развития познавательных способностей младших школьников, выделены основные идеи развития и коррекции этих способностей у детей младшего школьного возраста; разработана педагогическая модель системы формирования у учителей начальной школы теоретической и практической готовности к работе по развитию у учащихся познавательных способностей; составлен и реализован диагностический комплекс определения уровня развития познавательных способностей у школьников и методы самодиагностики профессионально-личностных качеств у педагогов; определены приоритетные направления профессиональной помощи по коррекции и развитию познавательных способностей школьников, их личностного становления.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что: специализированный авторский курс и система заданий на повышение профессиональной и психологической компетенции педагогов, их личностного роста позволяет более оптимально строить учебно-воспитательный процесс и, в частности, целенаправленно осуществлять развитие познавательных способностей младших школьников;

Педагогическая система развития познавательных способностей учащихся начальной школы может быть использована при подготовке будущих учителей в учебных заведениях педагогического профиля;

Программа авторского курса теоретической и практической переподготовки учителей по развитию и коррекции познавательных способностей школьников может быть использована на курсах в центрах усовершенствования и переподготовки учителей.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, использованием системы методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых и длительностью самого исследования. На защиту выносятся:

1. Понятийное обеспечение проблемы развития познавательных способностей младших школьников;

2. Диагностический аппарат уровней развития познавательных способностей младших школьников и готовности к этому процессу педагогов.

3. Модель педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения содержания диссертации и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практической конференции выпускников кафедры психологии Саратовского государственного университета в 1998 г., на научно-практической конференции педагогов-психологов образовательных учреждений г.Саратова (январь 2001 г.), на совещании руководителей образовательных учреждений Волжского района г.Саратова, на заседаниях методического объединения педагогов-психологов образовательных учреждений Волжского района г.Саратова (1997-2001гг.). Выводы и материалы исследования используются в системе теоретических и практических занятий с младшими школьниками и педагогами в образовательных учреждениях Волжского района г.Саратова средние школы №8, 9, 10, 28, 66, гимназии 4, Татарской национальной гимназии.

Направления дальнейших научных исследований:

1. Подобрать комплекс диагностических методик для определения уровня развития и динамики развития познавательных способностей учащихся 5х классов, принявших участие в эксперименте.

2. Проследить степень адаптации детей, принявших и не принявших участие в эксперименте, к обучению в среднем звене.

3. Провести обследование профессионально-личностных качеств педагогов, работающих в среднем звене школы.

4. Проследить влияние профессионально-личностных качеств педагогов на дальнейшее развитие важнейших мыслительных операций учащихся 5х классов.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений, проиллюстрирована таблицами.

Заключение диссертации по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования", Ахметвалиева, Мейсеря Гарафовна

Выводы по 1 главе.

1. Познавательные спосрбности не сводятся к знаниям, умениям, навыкам . Они характеризуют их быстрое и качественное приобретение, прочное закрепление и эффективное использование на практике.

Существуют природные или естественные способности и специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение.

2. В младшем школьном возрасте закладываются умения учиться и учебной деятельности, задаются эталоны поведения в школе, формируются способности к пониманию и вычленению учебной задачи, различению способов и результатов в учебной деятельности, выполнению разных видов самоконтроля , способности заложить учебно-познавательные мотивы, что во многом обеспечивает успех учения школьников в последующие годы.

У первоклассников и отчасти второклассников доминирует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление , учащиеся 3-4 классов опираются в большей степени на словесно-логическое и образное мышление.

3. Главной задачей учителя начальной школы является обеспечение и одновременно стимулирование процесса учения для учащегося , т.е. умения создать интеллектуальную и эмоциональную обстановку в классе, атмосферу педагогической поддержки. Достижения учащихся в огромной степени обусловлены ожиданиями, реакциями и оценками учителя. У детей складываются благоприятные представления о себе и своих возможностях тогда, когда учитель стимулирует школьников к позитивному самовосприятию, преодолению трудностей, желанию саморазвиваться .

4. В ходе тестирования познавательных способностей учащихся необходимо прежде всего ориентироваться на индивидуальные показатели развития, т.е. сравнивать ученика не столько с другими, сколько с самим собой. Конечной целью диагностики должна быть практическая помощь конкретному ученику и нести практическую эффективность.

5. При анализе полученных тестовых данных по уровню развития познавательных способностей учащиеся были разделены на 3 группы: высокий, средний, низкий.

Высокий уровень развития - выполнение детьми более 90 % заданий , высокий уровень развития интеллекта в целом - владение мыслительными операциями (анализ, синтез, обобщение и т.д.).

Средний уровень - словарный запас сформирован в пределах возрастных особенностей детей; знания носят системный характер; способность в новых условиях применять свои наличные знания и умения; понимание смысла задания ; умение выделить существенные признаки в ходе обобщения, абстрагирования; принятие помощи других при возникших трудностях в ходе выполнения заданий; выполнение заданий на продуктивном уровне; умение предварительно проанализировать представляемый материал; осознанность выполняемых действий; средний темп работы и т.д.;

Низкий уровень - выполнение детьми правильно менее 20 % заданий, выполнение заданий на репродуктивном уровне, отсутствие владения мыслительными операциями, поверхностность и инертность мышления и т.п.

6. Характер влияния педагога на своих воспитанников в процессе педагогического общения и деятельности во многом зависит от свойств и качеств личности учителя, его профессиональной компетенции, адекватной самооценки профессиональных и личностных качеств.

Глава II. Опытно -экспериментальная проверка эффективности педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников.

§ 2.1. Методика и результаты исследования познавательных способностей младших школьников и профессионально-личностных качеств педагогов начальной школы.

В последнее время в сфере образования все большее значение получает гуманистический подход, для которого характерно внимание к эмоциональным аспектам взаимодействия учителя и учащихся и соответственно перенесение центра тяжести с процесса обучения на процесс учения

С точки зрения феноменолистической психологии подлинное учение захватывает всю личность человека целиком и не может быть сведено просто к сообщению сведений, которые необходимо запомнить. Опыт учения помогает человеку установить свои личные особенности и обнаружить в себе мысли, действия и переживания, носящие общечеловеческий характер. В таком понимании учение приравнивается к становлению человека. При таком подходе теряет своё значение властный абсолютизм учителя и его способность быть источником информации. Роль учителя, таким образом, предполагает оказание учащимся помощи и создание особой атмосферы, способствующей их свободному эмоциональному и интеллектуальному развитию.

При разработке методики эксперимента мы базировались на системном подходе, с позиций которого все звенья педагогического процесса должны максимально стимулировать как становление личности в целом, так и способствовать развитию ее когнитивного блока.

Целенаправленная работа по развитию познавательных способностей учащихся начальных классов понималась нами как целостный процесс, основанный на согласовании его ведущих компонентов:

Целевой. Мы исходили из понимания цели как идеального, сознательно планируемого результата учебно-воспитательного процесса в отношении к порождающим его действиям и условиям. Суть этого компонента состоит в постановке взрослыми целей совместной деятельности и принятие этих целей учащимся. Конечной целью развития познавательной сферы учащихся явилась не просто передача учителем определённых знаний, умений и навыков , а формирование эмоционально-волевых качеств, развитие адекватной самооценки учащихся. На каждом этапе развития личности происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношений с окружающими. В результате этого личность приобретает нечто новое, характерное именно для этого этапа, сохраняющееся в виде заметных следов в течение всей последующей жизни. Личностные новообразования возникают не на пустом месте, они подготавливаются всем предшествующим развитием. Стратегия познавательно-личностного становления учащихся начальных классов состоит в создании условий для позитивного восприятия процесса обучения и для дальнейшего саморазвития и само восприятия.

Цель должна быть доступной и соответствующей интеллектуальному развитию (уровню) обучающихся , выбор цели осуществляется таким образом, чтобы характер и закономерности развития психических процессов школьников, становление и развитие эмоционально-волевых качеств определялись адекватным их представлением со стороны учителя.

Содержательный . Этот компонент составляют профессиональные знания, умения и навыки , определяющие направленность учебно-воспитательным процессом в целом. Содержание и развивающей, и коррекционной работы определяется учителем. Выбор содержания конкретных приёмов обусловлен многими обстоятельствами и осуществляется учителем в зависимости от цели и задач, стоящих перед ним, возраста, исходного уровня развития ребёнка, уровня исходной мотивации, характера имеющихся и намечающихся отклонений и многих других факторов.

При выборе тех или иных развивающих программ в центре внимания должно стоять развитие личности ребёнка в целом, в совокупности - психические процессы, формирование общеинтеллектуальных умений и развитие личностной сферы (развитие адекватной самооценки, коммуникативных способностей, снятие агрессивно-защитных реакций, тревожности и т.п.). Технологический. Новые социально-экономические условия в корне меняют идеологию образования и требуют применения адекватных, личностно-ориентированных технологий обучения.

Важнейшей задачей образования является формирование разносторонне развитой личности. Важно развитие и способности к анализу и синтезу, креативных способностей, умение видеть систему развития событий, понимать причинно-следственные связи.

Этот компонент наиболее непосредственно отражает процессуальную сущность работы по формированию познавательной и эмоционально-волевой сфер учащихся. Он реализуется с помощью определённых методов и средств коррекционно-развивающей деятельности.

Наибольшие возможности содержит игровая форма. В младшем школьном возрасте игра остаётся эмоционально привлекательной, в ходе выполнения этой деятельности решаются основные задачи по коррекции и развитию. Поэтому целесообразно проводить такие занятия в игровой форме. Мы предлагаем сочетать использование компонентов игровой и учебной деятельности. Так как разработанные нами системы упражнений являются по форме игровыми, а по своей направленности носят учебный характер. В каждом конкретном случае из разнообразия имеющихся методов и средств учитель может подобрать адекватные и наиболее эффективные.

Мотивационный . Необходимой предпосылкой обучения детей в школе является формирование у них мотивации на сотрудничество со взрослыми и сверстниками, а так же создание мотивационной готовности к принятию предлагаемых методов, средств и форм учебной деятельности.

Специальное внимание должно быть уделено формированию у школьников мотива адекватного восприятия трудностей и желания исправить свои ошибки, умения оценить свои способности и опять же желания развить свои потенциальные возможности.

Операционно-регулятивный. При планирование и организации учебно-развивающей деятельности необходимо исходить из возможностей каждого ребёнка справиться с предлагаемыми заданиями : они должны лежать в зоне умеренной трудности, быть доступным для детей. Необходимо на начальных этапах обеспечить позитивное переживание успеха на фоне определённой затраты усилий. В дальнейшем необходимо увеличивать трудность заданий пропорционально возрастным возможностям детей и сформированного ранее уровня развития интеллектуальной сферы.

Стимулирующую роль должны играть задания, которые трудны, но выполнимы, требуют от детей затраты определённых усилий, мобилизации усилий, но в конечном итоге ведут к успеху, а не к психологической травме, формированию негативной установке к требованиям взрослых и в общем к личности педагога.

Необходимо поощрять самостоятельную активность и инициативу школьников.

Оценочно-результативный. Компонент базируется на подборе методик, адекватно отражающих уровень развития познавательной сферы детей. От оценивания зависит всякая деятельность, выполняемая ребёнком. Необходимо отметить, что оценка значимых взрослых является важнейшим источником развития самооценки у детей. Недопустимо, чтобы оценка порождала страх или вызывала негативные переживания. Дети с низкой самооценкой нуждаются в предварительной положительной оценке их возможностей и стараний, одобрения, похвалы.

Обучая детей в начальной школе, необходимо считаться с тем, что процесс развития и формирования личности ребёнка - это процесс постепенного расширения интеллектуальных, волевых , моральных и других возможностей регулирования и саморегулирования поведения растущего человека. Особенности этого процесса входят в процесс развития и обучения школьников как важнейшая составная часть.

При построении эксперимента мы учитывали ряд общепедагогических положений, соблюдение которых является обязательным условием его проведения и определения эффективности:

Развитие познавательных способностей младших школьников возможно только в рамках педагогической системы, оптимально включенной в структуру учебно-воспитательного процесса начальной школы;

Эффективность формирования познавательных способностей в начальной школе достигается благодаря функционированию управляемой системы реально, а не формально организованной по принципу "субъект - субъект", согласно которой и ученики и учителя являются активными участниками организуемого процесса;

Качество формирования познавательных способностей учащихся усиливается за счет организации управления во всех звеньях учебно-воспитательного процесса в школе, координации учителей и психологов;

Становление мотивационного компонента в структуре личности младшего школьника осуществляется за счет трансформации мотивов внешнего стимулирования в мотивы личностной самореализации;

Становление операционного компонента осуществляется в процессе учебно-игровой деятельности.

Эксперимент проводился в естественных условиях в течение 3-х лет с учащимися начальной школы образовательных учреждений Волжского района г. Саратова. Общее количество школьников, участвовавших в эксперименте, составило 3150 чел. Общее количество учителей начальной школы, принявших участие в эксперименте, составило 94 человека.

Задачи констатирующего эксперимента могут быть сформулированы следующим образом:

1. Подбор комплекса диагностических методик для определения уровня развития познавательных способностей учащихся 1-х и 3-х классов, динамики уровня развития.

2. Создание диагностического комплекса для определения профессионально-личностных качеств педагогов начального блока, стиля педагогического общения.

3. Проведение обследования в каждой из выделенных групп испытуемых с использованием комплекса диагностических процедур, рассчитанного на каждую группу.

4. Формирование на основе результатов обследования внутри каждой группы подгрупп испытуемых, различных между собой во-первых по уровню развития интеллектуальной сферы детей и, во-вторых, по профессионально-личностным качествам педагогов.

5. Конструирование и описание карты взаимовлияний типов темпераментов учителей и учеников .

Обратимся к оценке количественных показателей уровня развития познавательных способностей учащихся начальных классов и профессионально-личностных качеств педагогов, работающих с этими детьми.

Количественные характеристики представлены в таблицах 1 и 2.

Все показатели даны в процентном отношении.

Весьма показательно и иллюстративно выглядят сравнительные данные. Заметим, что к окончанию третьего класса возрастает число детей с показателем развития интеллектуальной сферы "низкий" и сокращается число детей с показателем уровня развития "высокий" (за исключением 1995/96 уч. г.).

При тестировании третьеклассников установлено, что не все дети (и не большая их часть) к концу обучения в начальной школе овладели способностью удерживать цель задания. Необходимо заметить, что для дальнейшего обучения в средней и старшей школе такой волевой показатель как произвольность оказывает значительное влияние на развитие интеллектуальной сферы (табл. 1).

Уровень развития ПС младших школьников (%).

Учебный год низкий уровень средний уровень высокий уровень УЦ 3 кл.

1 кл. Н 1 кл. К 3 кл. 1 кл. Н 1 кл. К 3 кл. 1 кл. Н 1 кл. К 3 кл.

1995/96 10 16 27 82 68 61 8 16 12 67

1996/97 13 4 17 77 55 76 10 41 7 56

1997/98 11 17 23 59 52 58 30 31 19 69

1 кл* Н - показатели первичной диагностики при приеме детей в 1-й класс. 1 кл? К - вторичная диагностика по окончании 1 -го класса. I

3 клг - диагностика уровня развития познавательной сферы детей по окончании 3-го класса. УЦ - удержание цели задания (входит в тестовую методику для детей 3-го класса).

Проанализируем показатели диагностики профессионально-личностных качеств и стиля педагогического общения учителей, работающих в начальном блоке образовательных учреждений (школ, лицеев , гимназий) Волжского района. Тестирование было проведено в 1997/98 учебном году.

Тип темперамента - из 94 учителей, принявших участие в эксперименте: сангвиники - 9% холерики - 27% флегматики - 36% меланхолики - 28%.

Самооценка профессиональных качеств педагога: ординарность в работе - 82% самостоятельность - 31 % самокритичность - 49% профессиональная гибкость - 54,5% стереотипность - 77,8% профессиональная неуверенность - 51% заниженная самооценка - 81,8% упрощенное понимание детей - 90,3% односторонний подход к детям - 83,5% самообладание - 67% коммуникативность - 73% познавательные потребности - 27% творческая направленность - 55%.

Как видим, достаточно большое количество учителей начальной школы страдают стереотипностью в работе, односторонним подходом к детям и упрощенное понимание их психологии, заниженной самооценкой, ординарностью при подготовке и проведении уроков . И что самое удивительное при таких оценках своих профессиональных качеств, лишь 27% из общего числа протестированных педагогов испытывают познавательные потребности, т.е. подавляющее большинство учителей вполне удовлетворены своими наличными знаниями.

Стиль педагогического общения: демократический стиль - 72,7% склонность к авторитарному стилю - 18,1% либеральный стиль - 9,2%

Наиболее типичный стиль педагогического общения среди учителей начального блока ОУ Волжского района - демократический.

Мы проследили также развитие произвольности детей (удержание цели задания) в каждой группе учителей, поделенных по принципу стиля педагогического общения. Данные представлены в таблице 2.

Заключение.

1. Использование метода концептуального анализа философской, педагогической и психологической литературы позволило выделить направления развития познавательных способностей младших школьников; определение сущности познавательных способностей младших школьников; определение роли личности учителя в этом процессе; вопросы диагностики уровня развития учащихся - названы надежные методики, определена диагностическая значимость норм УР. Это дало возможность сформулировать цель и задачи, содержательно описать виды и формы работы по развитию познавательных способностей учащихся начальной школы.

2. Анализ состояния уровня развития познавательных способностей младших школьников и волевого компонента - удержания цели; самодиагностика профессионально-личностных качеств педагогов выявила:

Отсутствие системности в использовании методов, средств и форм развития интеллектуальных способностей младших школьников;

Слабое использование в школьной системе психолого-педагогических приемов становления психологической компетентности педагогов, формирования умения понимать и адекватно моделировать личность ученика; умение оценивать свои профессиональные возможности и способности;

Недостаточная представленность этих проблем в программах подготовки и переподготовки учителей.

Уровень развития познавательных способностей по сравнению с показателями первичной диагностики при поступлении детей в 1 класс и вторичной диагностики по окончании 1-го года обучения к периоду перехода учащихся из начальной школы в среднюю снижается (повышается количество детей с УР "низкий" и снижается количество детей с УР "высокий"). Удержание цели задания к концу третьего года обучения формируется лишь у 56 - 69% детей.

Вместе с тем, 82% учителей отличаются ординарностью в работе, 81,6% -с заниженной самооценкой, 51% - профессиональная неуверенность, 90,3% -упрощенное понимание детей.

3. Формирующий эксперимент полностью подтвердил все положения выдвинутой гипотезы. Разработанная модель системы развития познавательных способностей младших школьников позволила существенно повысить их уровень в экспериментальных группах: и в группе детей, учителя которых прошли теоретическую подготовку, и в группе детей, учителя которых прошли и теоретическую и практическую подготовку, повысилось количество учащихся с показателем УР "высокий" и снизилось количество учащихся с показателем "низкий". И в той, и в другой группе выросло количество детей со сформированным волевым качеством - уровень произвольности (удержание цели задания) - соответственно 69 и 75%.

После проведения формирующего эксперимента понизилось количество учителей с заниженной самооценкой: учителя, прошедшие теоретическую подготовку - 57%, учителя, прошедшие и теоретическую и практическую подготовку - 38%, учителя с ординарным подходом к работе - соответственно 76 и 53%, учителя с упрощенным пониманием детей - 51 и 8%.

Выросло количество учителей, испытывающих познавательные потребности - 61 и 93%.

4. Результаты исследований и применения в школах разработанной нами модес ли педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников наглядно показали, что успешно развивать их могут лишь учителя со сформированным позитивным отношением к своей личности, уверенные в своих профессиональных наличных и потенциальных возможностях, умеющие адекватно оценить личность каждого ученика и строить с каждым из них конструктивные отношения на основе глубоких знаний психологических особенностей младших школьников; поддерживать положительную мотивацию детей к обучению в школе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ахметвалиева, Мейсеря Гарафовна, 2001 год

1. Абульханова - Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятель-ности.//Психология формирования и развития личности. - М., 1981.

2. Айдарова Л.И. При каких условиях обучение может быть творческим для педагога и ребенка // Психологические проблемы развития инициативы и творчества учителя (круглый стол). Вопросы психологии, 1987. N6.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Анализ результатов диагностических методик, ориентированных на норматив.\\ ВП, 1985. №5.

4. Амонашвили Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе./ ВП.-1984, N 5.- с.36-41.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.,1980.-Т.1.(Психология педагогической оценки).

6. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1. М.: Педагогика , 1982.

7. Анастази А. Дифференциальная психология./Шсихология индивидуальных различий.: Тексты. М.,1982.

8. Архангельская С.С. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - с.5.

9. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.,1984.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1982. - 203 с.

11. Бардин К.В. Как научить детей учиться .: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987,- 112 с.

12. Баскакова И.Л. Изучение внимания школьников. Методические рекомендации." М.: Из-во МГПИ им.Ленина, 1987.-32 с.

13. Берг А.И. Состояние и перспективы развития программированного обучения. М.:3нание,1969.11

14. Березовин А.А., Коломинский Л.Л. Учитель и детский коллектив./ Психолого-педагогическое исследование. Минск, 1975. - 96 с.

15. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание.- М., Прогресс, 1986.-421 с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-30 с.

17. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1977.,с.15

18. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997.

19. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчест-ва.-Ростов-на-Дону, 1983.

20. Божович Е.Д. Психологическая коррекция учебной работы школьников . -М.,1987.

21. Венгер Л.А. Педагогика способностей.-М.,1973.

22. Виноградова М.Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение, 1977. - 180 с.

23. Винокурова Н.К. Магия интеллекта. М.: Эйдос,1994.-153 с.

24. Вообрази себе. Поиграем-помечтаем. М.: Эйдос, 1994.-111 с.

25. Выготский Л.С. Собрание сочинений.Т.З Проблемы развития психики./ Под ред. А. М. Матюшкина М.: Педагогика, 1983.-368 с.

26. Выготский Л.С. Т.5. Основы дефектологии./ Под ред. Т.А.Власовой. М.: Педагогика, 1983.- 368 с.

27. Выготский Л.С. Т.6. Научное наследство./ Под ред. М.Г.Ярошевского.-М.:Педагогика, 1984.-400 с.

28. Выготский Л.С. Мышление и речь. Избр. психол. исследования.-М.:АПН РСФСР,1956,с.18.

29. Вяткин Л.Г. Перестройка подготовки учителей в университете // Подготовка учителей в вузе . Саратов: Из-во Сарат. ун-та, 1992,- с.З.

30. Вяткин Л.Г. Психолого дидактические основы перестройки учебного процесса в современном вузе. - Саратов: Из -во Сарат. ун.та, 1993. - с.5.

31. Вяткин Л.Г. Развитие творческих способностей учащихся // Актуальные проблемы развития личности учащегося . Саратов: Из-во Сарат. ун-та, 1995.-c.40.

32. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.,1985.

33. Гальперин П.Я., Запорожец А.В.,Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе А\ ВП,1963.-№5.

34. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. -М.:Издательство «Институт практической психологии »; Воронеж: НПО «МОДЭК », 1998.-256 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»).

35. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание,1989.

36. Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования основ индивидуальных различий// ВП 1983.-N3.

37. Гоноблин Ф. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.

38. Горбачева Е.И. Критериально-ориентированное тестирование в диагностике умственного развития школьников.\\ ВП, 1988.-№2.

39. Горнова Н.В., Железовская Г.И. Профессионально-личностное становление будущего учителя. Балаково, 1999. - 107 с.

40. Гуревич К.М., Акимова М.К., Козлова В.Т. Статистическая норма или социально-психологический норматив.\\Психологический журнал, 1986. -№3.

41. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. М.: Просвещение, 1995.-76 с.

42. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -240 с.

43. Давыдов В.В. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте.// Психологическая наука и образование. 1996. -N 1, с.16.

44. Диагностика способностей и личностных черт в учебной деятельности./ Под ред. В.Д.Шадрикова. Саратов: СГУ , 1989.

45. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей./ Под ред. Д.Б. Эльконина , А.Л.Венгера. -М.: 1981.

46. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз . 1955, с.600.

47. Додонов Б.И. О системе «личность»//ВП.-1985.-N5.

48. Железовская Г.И. О логико методологическом подходе к усвоению педагогических понятий в процессе решения понятийно - терминологических задач.// Пути совершенствования учебного процесса в вузе. - Саратов: Из-во Сарат. ун-та, 1993.-с. 178.

49. Железовская Г.И. Понятийное диалектическое мышление у студентов,-Саратов:СГУ,1993.

50. Забродин Ю.М. Развитие советской психологии и задачи психологической службы.\\ Психологический журнал,1984. №6.

51. Занков Л.В. Обучение и развитие. М.,1975.

52. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М.,1986.

53. Игры обучение, тренинг, досуг./под ред. В.В.Петрусинского.//В 4 кн.-М.: Новая школа,1994.-368 с.

54. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения.-М.:Наука,1995.

55. Ительсон Л.Б. Лекции по проблемам современной психологии обучения.-Владимир,1970.

56. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.,1968.

57. Калистратова Т.Д. Система формирования у студентов университетов готовности к коррекционно развивающей работе с детьми и подростками . Кандидатская диссертация. - Саратов, 1999.

58. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости . -М.,1981.

59. Карпов Ю.В. Опыт анализа диагностических методик.\\ ВПД 982. №2.

60. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Из-во Казан, ун-та, 1969. -с.З.

61. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение . -М.: КСП, Институт психологии РАН , 1997.

62. Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины.-М.: Генезис,1997.-287 с.

63. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. -Л.: Знание, 1985.

64. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: 1967.

65. Кузьмичева И.А. Проблемы развития познавательных способностей учащихся.//ВП. 1986.-N 4.

66. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя.\\ ВП. -1986. №2.

67. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге.-М.: Просвещение, 1986, с.16.

68. Курс практической психологии или как научиться работать и добиваться успеха. Учебное пособие. Екатеринбург, АРД ЛТД, 1996.-443 с.

69. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении./ Под ред. Б. В. Гнеденко , Б. В. Бирюкова.-М., Просвещение, 1966.

70. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.,1960.

71. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст.-М.,1971. (Способности и личность).

72. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-2-е изд.-М.,1977.

73. Леонтьев А.Н. Мышление// Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления . —М., 1981.

74. Лещинский В.М. , Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Педагогический практикум . М.:Просвещение, 1995.-240 с.

75. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

76. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.,1979.

77. Маркова А.К. Психология труда учителя.: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993.

78. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.

79. Марютина Т.М., Мешкова Т.А., Гавриш Н.В. О связи свойств внимания и успеваемости у учащихся 2х классов.//ВП.-1988.-Ы 3,с.11.

80. Мапогин И.Ю., Аскоченская Т.Ю., Бонк И.А. Как развить внимание и память вашего ребенка . М.: Эйдос, 1994.-114 с.

81. Матюшкин A.M. Психологические основы диагностики и развития творческих способностей в обучении./Проблемы способностей в советской пси-хологии.-М., 1984.

82. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности.// Bn.-1982.-N 4, с. 19.

83. Менчинская Н.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы.\\ Советская педагогика, 1968. №6.

84. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя.//ВП.-1987 .-N6.

85. Минскин Е.М. От игры к знаниям. М.: Просвещение, 1987,- 192 с. Москвина Л. Энциклопедия психологических тестов. - Саратов, «Научная книга »,1996.-336 с.

86. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.:Наука,1976.

87. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека.-М.: Просвещение, 1966.

88. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. 2-е изд. М.,1996.

89. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. М.,1951-1952.

90. Петровский В.А. Личность, Деятельность. Коллектив. М.,1982.

91. Пиаже Ж. Природа интеллекта.// Хрестоматия по общей психологии.: Психология мышления.-М.,1981.

92. Проблемы диагностики умственного развития учащихся./ Под ред. З.И. Калмыковой . М.: 1975.

93. Психическое развитие младших школьников./ Под ред. В.В.Давыдова.-М. :Педагогика, 1990.

94. Психодиагностика и школа./ Под ред. К. М. Гуревича и др. Таллин, 1980.

95. Психологическая диагностика./ Под ред. К. М. Гуревича. М., 1981.

96. Рабочая книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1991.

97. Равич-Щербо И.В. Исследование природы индивидуальных различий.: Тексты. -М., 1982.

98. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника.-Л.,1976, с.17.

99. Репкина Н.В. Память и особенности целеполагания в учебной деятельности младшего школьника .// ВП. 1983. N 1. - с. 12.

100. Ричмонд У.К. Учителя и машины. -М.:Мир,1968.

101. Роджерс К. Эмпатия: Пер. с англ.// Психология эмоций: тексты.-М.,1984.

102. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1 - М., 1989.

103. Рубинштейн С.Л. О природе мышления и его составе.// Хрестоматия по общей психологии.: Психология мышления.-М., 1981.

104. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории.//ВП.-1960.Ы З.с.З-15.

105. Симановский А.Э. развитее творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: «Академия развития »,1996. -192 с.

106. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1996.

107. Сорока-Росинский В.Н. Школа Достоевского. М.,1987.

108. Стоуне Э. Психопедагогика . Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ./ Под ред. Н. Ф. Талызиной . М.: Педагогика, 1984.

109. Стреляу Л. Роль темперамента в психическом развитии.-М.,1982.

110. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975.- 43 с.

111. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников.: Книга для учителя.-М.:Просвещение,1988.

112. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хохловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Из-во Сарат. ун-та, 1987.- с.5-24.

113. Тарасова Л.Ф. Формирование коллективного внимания у младших школьников. Кандидатская диссертация. Саратов,1999.

114. Теплов Б.М. Практическое мышление.// Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. М.,1981.,с.14.

115. Теплов Б.М. Избранные труды.: В 2 т.-М.:Педагогика,1985.

116. Теплов Б.М. Современное состояние человека и методика их определения. // 7 м/н конгресс антропологических и этнографических наук.-М.,1964.

117. Теплов Б.М. Особенности и одаренность.// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.-М., 1981.

118. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов . Ярославль: «Академия развития », 1996.-192 с.

119. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьников. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, «Академия развития », 1996.-240 с.

120. Ушинский К.Д. Собрание сочинений.Т.2. M.-JL, изд-во АПН РСФСР, 1948, с.28-29, 63,514.

121. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения . В 4 т. М.:Генезис,1998.

122. Фромм Э. Искусство любить: Исследование природы любви.-М.,1990.

123. Хеккаузен X. Мотивация и деятельность: в 2 т.-М.,1981.

124. Хеккаузен X. Мотивация и деятельность.//Под ред. Б.М.Величковского.-М.,1986.

125. Черемошкина JI.B. Развитие памяти детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: «Академия развития », 1996.-240 с.

126. Чернышевский Н.Г. Полное собрание сочинений. Т.З, М.-Л.,1947.

127. Шванцара И. и др. Диагностика психического развития. Прага, 1978.

128. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности, М.: Владос , 1998.

129. Шмаков С.А., Безбородова Н.Я. От игры к самовоспитанию :: Сборник игр-коррекций. М.: Новая школа, 1993.-80 с.

130. Шорохова Е.В. Принцип детерминации в психологии. «Методологические и теоретические проблемы психологии.» Под ред. Е.В.Шороховой. М., Наука, 1969.

131. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

132. Эльконин Д.Б. К проблеме контроля возрастной динамики психического развития детей.\\ О диагностике психического развития личности. Таллин,1974.1Ь6

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Познавательные (когнитивные) способности включают в себя как сенсорные способности (восприятие предметов и их внешних свойств), так и интеллектуальные, обеспечивающие относительно легкое и продуктивное овладение зна-ниями, сущностью предметов и явлений окружающего мира.
Исследования отечественных и зарубежных психологов говорят об очень ранних сроках проявления познавательных способностей у детей. О наличии их свидетельствует, например, точность, дифференцированность восприятия, умение вычленить наиболее характерные свойства предметов, способность разобраться в сложных ситуациях, найти наиболее оптимальное решение, предполагающее наличие изобретательности и оригинальности ума, наблюдательности, смекалки.
Н. С. Лейтес (1984) считает, что предпосылкой общих умственных способностей является активность и саморегуляция. Конкретное же проявление этих общих универсальных внутренних условий осуществления любой деятельности оп-ределяется в значительной степени возрастом ребенка и свойствами типа нервной системы.
Поразительная умственная активность, ненасытная потребность в умственной нагрузке - характерная черта детей с опережающим развитием интеллекта. «Моему сыну 5,5 лет. Из-за болезни печени он почти не посещал детского сада, а оставался на попечении моих престарелых больных родителей, которые едва успевали его накормить. Мы с мужем работаем, свободного времени у нас нет, и мы никак не могли уделить хоть сколько-нибудь внимания его умственному развитию, и в этом отношении он был полностью предоставлен самому себе. В 2 года мы купили ему кубики-алфавит, по которым он очень скоро сам выучился читать. Ему стали покупать детские книги, к которым он жадно припал и таким образом озна-комился с детскими сказками. К 3 годам он настолько свободно и бегло читал, что стал читать не вслух, а про себя, пробегая глазами, а потом стал рассказывать мне содержание прочитанного. Таким образом, он прочитал почти всю имеющуюся в библиотеке детскую литературу и то, что русские классики написали для детей, притом никогда не путая авторов всего им прочитанного. Тогда же он научился писать печатными буквами и пишет довольно грамотно. В том же возрасте он стал легко решать задачи для второго и даже третьего классов школы. В дальней-шем в наше отсутствие он „дорвался" до учебников соседского мальчика-школь-ника. Особенно привлекли его география и история (учебники). Он с большим интересом стал „изучать" географию. Он знает все материки, океаны, знает все страны мира, их столицы, население, границы, быстро и безошибочно находит все это на карте, знает, что такое остров, полуостров, знает государственный строи стран мира и понимает различие. Все это он сам вычитал из учебников и запомнил. Из истории знает всех русских царей и правителей в хронологическом по] рядке, когда и с кем вела войны Россия, СССР, чем закончились войны, вождей враждебных стран. Знает этапы французской революции и революции в России и многое-многое другое. Очень хорошо знаком по книгам с животным миром, знает, где какие звери живут, чем питаются, их особенности и др. Когда в телевизоре видит зверей, он объясняет нам, что это за звери и их повадки. У него появилась страсть к систематизации. Он „графит" бумагу и заносит в графы (то по континентам, по государственному устройству, то по алфавиту и другим признакам) страны, столицы мира, большие города и др. Я застаю его часто за этим занятием. Он по моему справочнику за два дня изучил латинский алфавит, читает латинские слова, немецкие, польские. У него огромная жажда знаний, он просит учить его языкам, засыпает нас вопросами из области географии, истории, естествознания и нередко ставит нас в тупик. Его сейчас меньше занимает художественная литература, он жаждет книг по географии, истории и естествознанию... » (Лей- тес Н. С, 1984, с. 31-32.).
Ценные данные о познавательных способностях ребенка были получены учеными НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (впоследствии - РАО) под руководством Л. А. Венгера в последние десятилетия. Важная роль в развитии познавательных способностей отводится ими овладению опосредствованным реше-нием познавательных задач.
В детском возрасте складываются такие формы опосредованного познания, как использование сенсорных эталонов и наглядно-пространственное моделирование.
Выявлены основные закономерности этого процесса в детском периоде. Так, при овладении действиями по применению усваиваемых эталонов дети переходят от простой идентификации свойства воспринимаемого объекта с соответствующим эталоном к действию сопоставления свойств эталона со свойствами предметов, отличающимися от эталонных в том или ином отношении, и наконец к действию, при котором сложные свойства воссоздаются в результате сочетания двух или нескольких эталонов (Венгер Л. А., 1981). В процессе овладения дошкольником пространственным моделированием Л. А. Венгер выделяет четыре линии. Первая - расширение диапазона моделируемых отношении (от моделирования наиболее доступных ребенку пространственных отношений он переходит к моде-лированию временных, механических, звуковысотных, математических и логических отношений).
Вторая линия заключается в изменении степени обобщенности и абстрактно-сти моделируемых отношений. На первых этапах дети моделируют единичные конкретные ситуации, сами модели при этом носят недифференцированный ха-рактер. Впоследствии моделирование подобных ситуаций становится более точным и дифференцированным, кроме того, дети сами создают и используют в своей деятельности модели, имеющие обобщенный вид.
Третья линия изменений в овладении пространственным моделированием за-ключается в преобразовании тех пространственных моделей, с которыми действу-ют дети. Если вначале ребенок использует модели, сохраняющие внешнее сходство с моделируемыми объектами, то затем переходит к моделям, представляющим собой условно-символические изображения отношений (типа кругов Эйлера, графиков и др.).
Четвертая линия изменения касается характера действий детей при моделировании.
Уже в младшем детском возрасте у детей сформирована предпосылка построения моделей - действия замещения, их дальнейшее совершенствование связано с такими формами замещения, в которых заместитель имеет смысловую, или конденциальную, связь с замещаемым объектом.
Обучение, направленное на овладение детьми действиями с сенсорными эталонами и пространственными моделями, оказывает эффективное воздействие на развитие познавательных способностей.

Еще по теме § 1. Развитие познавательных способностей ребенка:

1. ПСИХОДИАГНОСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ

К познавательным способностям относят в первую очередь сенсор­ные (перцептивные), интеллектуальные и творческие. Сенсорные (перцеп­тивные) способности связаны с восприятием ребенком предметов и их качеств, они составляют основу умственного развития и интенсивно формируются с 3-4 лет. Интеллекту­альные – обеспечивают относительно легкое и продуктивное овладение зна­ниями, сущностью предметов и явлений окружающего мира. Творческие способности связаны с воображением, что позволяет на­ходить оригинальные способы и средства решения задач, придумывать сказку или историю, создавать замысел игры или рисунка.

Исследования отечественных и зарубежных психологов говорят об очень ран­них сроках проявления познавательных способностей у детей. Первые проявления способностей можно заметить уже в раннем дет­стве – склонность к какому-либо виду деятельности (при этом ребенок ис­пытывает радость, удовольствие, ему интересен не результат, а сам процесс). В справедливости высказанного положения убеждают исто­рии так называемых вундеркиндов – детей, в раннем возрасте достигших боль­ших успехов в какой-либо деятельности. Известно, например, что Римский-Кор­саков уже в двухлетнем возрасте обладал прекрасным слухом и музыкальной па­мятью; Моцарт очень рано начал играть на музыкальных инструментах, с трех лет сочинял музыкальные произведения, а в шесть лет написал фортепьянный кон­церт; в четырехлетием возрасте проявились способности к рисованию у И. Е. Ре­пина. Значительным оказался их вклад в сокровищницу человеческой культуры.

Но наиболее интенсивно и ярко способности начинают развиваться в 3-4 года. В раннем детстве только закладываются общие предпосылки развития способностей, что проявляется в освоении основных движений и предметных действий, в формировании активной речи. О наличии данных способностей сви­детельствует, например, точность, дифференцированность восприятия, умение вычленить наиболее характерные свойства предметов, способность разобраться в сложных ситуациях, найти наиболее оптимальное решение, предполагающее на­личие изобретательности и оригинальности ума, наблюдательности, смекалки.

Ценные данные о познавательных способностях ребенка были получены учены­ми НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (впоследствии – РАО) под ру­ководством Л. А. Венгера в последние десятилетия. Важная роль в развитии познавательных способностей отводится ими овладению опосредствованным решением познавательных задач.

В детском возрасте складываются такие формы опосредованного познания, как использование сенсорных эталонов и наглядно-пространственное моделиро­вание.

Выявлены основные закономерности этого процесса в детском периоде. Так, при овладении действиями по применению усваиваемых эталонов дети переходят от простой идентификации свойства воспринимаемого объекта с соответствую­щим эталоном к действию сопоставления свойств эталона со свойствами предме­тов, отличающимися от эталонных в том или ином отношении, и наконец к дей­ствию, при котором сложные свойства воссоздаются в результате сочетания двух или нескольких эталонов (Венгер Л. А., 1981). В процессе овладения дошкольни­ком пространственным моделированием Л. А. Венгер выделяет четыре линии. Первая – расширение диапазона моделируемых отношении (от моделирования наиболее доступных ребенку пространственных отношений он переходит к моде­лированию временных, механических, звуковысотных, математических и логиче­ских отношений).

Вторая линия заключается в изменении степени обобщенности и абстрактно­сти моделируемых отношений. На первых этапах дети моделируют единичные конкретные ситуации, сами модели при этом носят недифференцированный ха­рактер. Впоследствии моделирование подобных ситуаций становится более точ­ным и дифференцированным, кроме того, дети сами создают и используют в сво­ей деятельности модели, имеющие обобщенный вид.

Третья линия изменений в овладении пространственным моделированием за­ключается в преобразовании тех пространственных моделей, с которыми действу­ют дети. Если вначале ребенок использует модели, сохраняющие внешнее сходст­во с моделируемыми объектами, то затем переходит к моделям, представляющим собой условно-символические изображения отношений (типа кругов Эйлера, трафиков и др.).

Четвертая линия изменения касается характера действий детей при модели­ровании.

Уже в младшем детском возрасте у детей сформирована предпосылка по­строения моделей – действия замещения, их дальнейшее совершенствование свя­зано с такими формами замещения, в которых заместитель имеет смысловую связь с замещаемым объектом. Обучение, направленное на овладение детьми действиями с сенсорными эта­лонами и пространственными моделями, оказывает эффективное воздействие на развитие познавательных способностей.

Таким образом, основу развития интеллектуальных способностей составляют дей­ствия наглядного моделирования: замещение, использование готовых моделей и построение модели на основе установления отношений между заместителем и замещаемым объектом. Так, в качестве готовой модели может выступать план игровой комнаты или участка, по которому дети учатся ориентироваться. Затем они сами начинают строить такой план, обозначая предметы в комнате какими-либо условными значками, напри­мер, стол – кружком, а шкаф – прямоугольником.

Похожие статьи