Основное значение речи в психическом развитии ребенка состоит в том, что она освобождает его от связанности ситуацией, сиюминутными событиями и открывает возможность действовать не только с вещами, но и с их заместителями - знаками, воплощенными в слове; раздвигает временную перспективу жизни малыша, позволяя ему обращаться в прошлое и будущее.

Речь помогает ребенку освободиться от «натуральности» в отношении к предметному миру: он начинает представать перед ним миром предметов человеческой культуры. Речь позволяет малышу знакомиться с ним не только посредством личного опыта, но и с помощью слова. Посредством речевого общения со взрослыми ребенок узнает о том, чего он сам непосредственно не воспринимал.

Своевременное развитие речи обеспечивает ребенку углубление и расширение взаимопонимания как с близкими, так и с посторонними взрослыми. Речь раздвигает рамки социального бытия ребенка. Через новое отношение к взрослому не только как к источнику тепла и заботы, но и как к образцу, носителю человеческой культуры, он выходит из узких рамок исключительно индивидуальных связей в более широкий мир человеческих взаимоотношений.

Овладение речью позволяет ребенку преодолеть ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослыми к сотрудничеству «теоретическому» - внеситуативно-познавательному общению.

Появление речи перестраивает психические процессы и деятельность.

Она меняет характер восприятия ребенком окружающего: оно становится независимым от внешних положений предмета, от способа его предъявления. В этом возрасте дети узнают и называют изображения предметов, людей, животных на рисунках, фотографиях, в фильмах.

Неоценимо влияние речи на развитие мышления ребенка. Вначале малыш не умеет мыслить с помощью слов без опоры на наглядную ситуацию. Слова лишь сопровождают действие или констатируют его результат (например, увидев упавшую куклу, ребенок говорит: «Ляля упала»). На третьем году жизни речь его все больше освобождается от диктата наглядной ситуации. С помощью речи он производит обобщения, делает умозаключения, начинает рассуждать. Теперь малыш может не только обсуждать конкретные действия с предметами или то, что он видит перед собой, но и рассказывать о своих переживаниях, вспоминать эпизоды из своей жизни, планировать будущие события.

Постепенно речь становится основой становления произвольного поведения, начинает выполнять планирующую функцию.

Например, ребенок сообщает маме, что он собирается построить гараж для машины, или рассказывает кукле о том, что они будут делать: «Сейчас сварю тебе суп, потом будем есть».

Во многих ситуациях слово становится средством контроля и управления поведением. Например, двухлетний малыш, отправляясь выполнять поручение взрослого, повторяет сам себе: «Я иду, мне надо идти». В другой ситуации, с трудом передвигая нагруженную игрушечную машину, он напряженно произносит: «Веди, веди, Коля».

В этот же период ребенок начинает сопровождать свои действия словами оценочного характера, подражая взрослому. Например, собирая пирамидку, после каждого нанизывания колечка, говорит себе: «так...так...так» или «не так...»

Однако в раннем возрасте регулятивная функция речи еще недостаточно развита. Ребенку бывает трудно переключиться от интересного занятия, удержать поставленную задачу, выполняя поручение взрослого или реализуя свой замысел.

Речь первоначально возникает и развивается как средство общения со взрослым. В дальнейшем она становится средством мышления и овладения своим поведением.

Условиями возникновения ее у ребенка являются установление эмоционального контакта со взрослым, насыщение слышимой речью и организация сотрудничества.

В своем развитии речь проходит несколько этапов.

Первый - подготовительный, или довербалъный, когда ребенок понимает речь взрослых, но еще не умеет говорить.

Второй - переходный, или этап возникновения речи. Характерной особенностью его является появление автономной детской речи. Первые детские слова имеют ряд особенностей: они отражают ситуативные признаки предметов, не имеют постоянного значения отличаются особым звуковым составом. I

Третий - этап активной речи, когда появляются настоящие слова, происходит интенсивное освоение грамматической структуры языка, быстро увеличивается словарный запас.

Вопросы и задания 1.

Какие условия необходимы для возникновения у ребенка активной речи? 2.

Охарактеризуйте этапы развития речи в онтогенезе. 3.

Назовите основные признаки автономной детской речи. 4.

Что такое «коммуникативная задача»? 5.

Укажите основные направления влияния речи на психическое развитие ребенка.

Влияние целенаправленной работы на развитие слухового восприятия и формирование произносительной стороны речи

Процесс восприятия человеком речи, раскрытие его механизмов - это проблема, которой занимаются не только сурдопедагоги (ученые и практики), но и психологи, физиологи, лингвисты, математики, инженеры-акустики, кибернетики. В работах физиологов раскрыт механизм деятельности анализаторов, который лежит в основе восприятия. Именно в анализаторах возникают ощущения, совершается переход энергии внешнего раздражения в факт сознания. Еще В. М. Бехтерев (1904)писал, что неизвестно, каким образом физиологический процесс от внешнего воздействия на периферии возбуждает в центрах психический процесс, но первоисточником психического процесса, толчком для его развития является внешнее раздражение.

Чувствительность анализаторов не является чем-то неизменным. Об этом свидетельствуют учения физиологов, многочисленные исследования психологов о природе сенсорного развития человека.

Исследования сурдопедагогов, ученых и практиков (Л. В. Неймана, Е. П. Кузьмичевой, Л. П. Назаровой и др.) показали, что специальные упражнения по развитию слухового восприятия оказывают положительное влияние на восприятие речи на слух.

В процессе целенаправленной работы по РСВ и ФП как у глухих, так и у слабослышащих увеличивается расстояние при восприятии голоса разговорной громкости и количество учащихся, различающих этот голос. Так, глухие учащиеся, воспринимающие голос разговорной громкости у уха, после упражнений воспринимают его на расстоянии около 1-2 м, а слабослышащие учащиеся - на расстоянии 4-5 м.

Влияние упражнений сказывается на совершенствовании восприятия звуков речи на слух (гласных, согласных): увеличивается количество воспринимаемых звуков речи - как гласных, так и согласных. Причем эти возможности шире у слабослышащих, чем у глухих детей.

Как у глухих, так и у слабослышащих восприятие согласных звуков улучшается более чем в два раза, а гласные звуки различаются полностью, что объясняется их мощностью и формантной характеристикой. Наиболее трудными для различения на слух после ряда упражнений для глухих являются пары гласных о-у, э-и. Эти пары гласных для слабослышащих являются трудными для различения до использования слуховых упражнений. После работы по дифференциации этих гласных различение, как правило, не вызывает сложностей.

В ходе упражнений улучшается способность определения фонетического признака согласных. Выявляется общая тенденция лучшего распознавания принадлежности звуков к группам сонорным и шумным, твердым и мягким. Вызывает значительные трудности распознавание принадлежности к фонетическим группам шипящим и свистящим, глухим и звонким у слабослышащих учащихся, глухим III и IV групп недоступно определение близости к фонетическим группам по звонкости и глухости, для III группы уже недоступно различение на слух принадлежности к шипящим и свистящим группам.

Восприятие элементов речи вызывает большие трудности, чем восприятие слов и предложений, т.к. элементы речи не несут какого-либо функционального значения.

При различении на слух слов учащиеся, как отмечает P.M. Боскис (1963), лучше распознают известные им слова и могут совсем не различать незнакомые слова. Различение слов значительно улучшается после предупреждения о том, какие слова они услышат. Этот факт объясняется тем, что дети с нарушенным слухом «слышат» слова, в которых их слуху доступны лишь самые незначительные элементы звучания. Это оказывается возможным благодаря сохраненным интеллектуальным способностям, которые помогают ребенку соотнести воспринятые с помощью слуха и зрения элементы слова с той ситуацией, в какой слово произносится. Значит, на различение речи оказывают влияние ситуация и известность для них этого слова, т.е. знакомство с содержанием слова.

На различение слов оказывают влияние структура слова, ритмический рисунок.

Исследования Л. П. Назаровой (1970) показали, что лучше всего на слух различаются двухсложные слова, несколько хуже - односложные и трехсложные слова как слабослышащими, так и глухими детьми.

По-видимому, снижение и увеличение количества дифференциальных признаков (количество слогов в слове, места ударения и качества ударного гласного) оказывают влияние на их распознавание. Причем улучшение различения слов после упражнений между глухими и слабослышащими детьми идет неравномерно: у слабослышащих - за счет количественного и качественного распознавания, а у глухих - за счет небольшого улучшения количественного различения и приближения заменяемого слова к предъявляемому (Марина вместо малина). Как у глухих, так и у слабослышащих отмечаются нарушения звуко-буквенного состава слова: швежей вместо свежей, жережонок вместо жеребенок, воды вместо водой . Неточное восприятие элементов слова - отдельных звуков, суффиксов, приставок, окончаний - свидетельствует о сложности акустических дифференцировок элементов речи. Несмотря на неточное восприятие слов, учащиеся справляются с восприятием ритмического рисунка слов. Об этом свидетельствуют ранее приведенные примеры и др. Например, вместо Юра воспринимают Юля, Шура, вместо Орлик - Корлик, Орних и.

В процессе применения специальных упражнений, направленных на развитие восприятия на слух предложений, улучшается восприятие предложений глухими и слабослышащими почти на 30%. При этом выявились следующие особенности восприятия предложений на слух. Те учащиеся, которые ранее не воспринимали предложений, как правило, глухие дети, стали воспринимать предложения с ошибками. В речи слабослышащих отмечалось акустическое сходство предъявляемых и различаемых предложений. Например, вместо Скоро Орлик поднялся на ноги пишут Скора Колик поднялся на ноги.

Восприятие речи на слух зависит не только от степени сохранности слуха, но и от уровня развития речи. У учащихся с низким уровнем речевого развития (III уровень) встречались предложения, где нарушался смысл предложения. Например, Мальчики помогали конют (конюху) кормить и боисъ (поить) жеребята.

Работа по развитию речи учителем класса и работа над РСВ и ФП способствовали улучшению восприятия на слух предложений.

Под влиянием упражнений появляется возможность воспринимать на слух небольшие тексты у глухих детей и совершенствуется восприятие на слух текстов у слабослышащих детей. Систематические, целенаправленные упражнения способствуют РСВ и ФП.

Совершенствование слухового восприятия происходит под влиянием развития речи. По мере накопления речевого запаса развивается слуховое восприятие глухих и слабослышащих детей, которое в свою очередь становится источником накопления новых речевых звучаний, т. е. совершенствуется встречная речевая активность. В процессе развития речи даже дети со значительным понижением слуха приобретают способность различать на слух звуки речи, знакомые слова и фразы, небольшие тексты. При этом важную роль, как отмечала Р. М. Боскис (1963), выполняет контекст, ситуация, предупреждение. Так, предупреждение о том, что дети будут слушать слова из одной темы (Учебные вещи, Овощи ), слова из разных тем, предложения, текст на тему - способствует восприятию речи на слух. Контекст оказывает особый положительный эффект при восприятии текста. Облегчает восприятие речи на слух ситуация: например, во время прогулки организуется подвижная игра, воспитатель объясняет правила ее проведения.

Улучшение слухового восприятия происходит под влиянием совершенствования произношения. В.И. Бельтюков (1960,1977) пришел к выводу, что чем хуже ученик произносит звук, тем хуже он его различает. Длительная практика ошибочного произношения, бедность речевого опыта оказывают отрицательное воздействие на слуховое восприятие. Влияние произношения сказывается в различении на слух фонетических групп согласных. Особенность восприятия фонетических групп заключается в том, что некоторые наиболее акустически далекие группы согласных (твердые и мягкие) различаются хуже, чем относительно близкие (глухие и звонкие).

От состояния слуха зависит качество произношения. Чем больше потеря слуха, тем больше дефектов встречается в их речи. Однако под влиянием упражнений почти все дефекты произношения поддаются исправлению. Это положительно сказывается на слуховом восприятии данных звуков. Развитие слухового восприятия в свою очередь отражается на качестве произношения.

На улучшение слухового восприятия продуктивное влияние оказывает использование звукоусиливающей аппаратуры. Применение ее способствует более точному и полному восприятию речи на слух. Исследования Е. П. Кузьмичевой (1976) показали, что введение звукоусиливающей аппаратуры, смена ее видов требует специальной подготовки ребенка, предварительной тренировки в работе с данным видом аппаратуры.

В работах советских и зарубежных авторов, посвященных роли речи в развитии детского восприятия, указываются разные аспекты влияния слова на перцептивные процессы: создание установок и формирование гипотез о воспринимаемых явлениях, фиксация внимания ребенка на определенных объектах и их признаках, подкрепление и выражение феноменального опыта, придание восприятию обобщенного, категориального и осмысленного характера (Л. С. Выготский , Б. Г. Ананьев , Ч. Солей и Г. Мерфи и др.). При этом наиболее характерными можно считать два диаметрально противоположных подхода к проблеме, первый из которых представлен в американской бихевиористической психологии, второй - преимущественно в работах советских психологов.

Подход бихевиористически ориентированных исследователей к изучению роли речи в развитии восприятия отличается более или менее полным игнорированием специфической функции слова в человеческом поведении. Слово низводится до уровня одного из возможных вариантов ответа на непосредственно действующие стимулы, а его влияние на восприятие объясняется воздействием добавочной стимуляции, связанной с одинаковыми или разными словесными ответами на разные комплексы

стимуляции. Усвоение названий тех или иных стимулов играет «облегчающую» роль в их различении и обобщении.

Д. Дитце следующим образом характеризует эту «облегчающую» роль языка: «Стимулы, вызываемые ответом резко различными словами на разные ситуации, должны вести к увеличению различия между комплексами стимуляции, уменьшая первичную генерализацию ответов на эти ситуации. Возрастание дифференциации, основанное на этом процессе, называется «овладением характерными признаками». Стимулы, вызываемые одинаковыми словесными ответами на разные ситуации, должны выделять общий элемент комплексов стимуляции, опосредуя возрастающую степень генерализации этих ситуаций. Это называется «овладением эквивалентностью признаков» или «вторичной генерализацией» (стр. 255).

Подобное понимание связи восприятия и слова является основой сравнительно многочисленных исследований, суть которых состоит в показе того факта, что усвоение разных названий для разных стимулов ведет к более быстрой их дифференцировке при решении детьми различных практических задач, усвоение же одинаковых названий затрудняет такую диффереицировку (упомянутое исследование Д. Дитце, работы М. Пайлса , Г. Кантора и др.).

Второй из отмеченных нами подходов к проблеме, являющийся, с нашей точки зрения, безусловно, более содержательным, основывается на признании и подчеркивании специфической роли слова как частицы общественного опыта, вносящего в восприятие функции осмысливания, обобщения и отвлечения.

Суть этого подхода, пожалуй, наиболее ясно выражена Б. Г. Ананьевым: «Логическое, теоретическое или научное мышление, обобщающее знания, накопленные человечеством, отражающее объективные законы мира, определяет уровень и направленность различения объектов, категориальный характер восприятия любой модальности... Логическое мышление и речь как его орудие и форма существования способствуют включению каждого нового чувственного знания в определенную систему познания, в определенный вид познавательной деятельности. Не только в отношении визуальных, но и любых

других показаний органов чувств установлено, что перцепция (восприятие) всегда так или иначе связана с апперцепцией, материалистическое понимание которой сводится к пониманию обратного влияния второй сигнальной системы на первую» .

Реализация этой точки зрения в конкретных исследованиях перцептивного развития ребенка позволила установить ряд существенных изменений в детском восприятии, возникающих в связи с усвоением слов-названий предметов и их свойств.

В исследованиях Г. Л. Розенгарт-Пупко , Н. М. Швачкина и др. было показано, как усвоение детьми слов-названий предметов приводит к тому, что в этих предметах начинают выделяться существенные признаки, связанные с их названием и употреблением, а признаки несущественные (цвет, величина, частные особенности формы) отступают на второй план. В работах А. А. Люблинской подчеркивается приобретение восприятием ребенка в связи с усвоением речи осмысленного и категориального характера. Слово приводит к выделению общего в единичном, овладение новыми словами увеличивает число категорий, в которые может быть включен предмет, открывая, таким образом, новые аспекты его восприятия.

При установлении связи слова с предметом осуществляются процессы абстрагирования и обобщения, сравнения, анализа и синтеза. Формируя обобщенное восприятие предметов, усвоение речи вместе с тем коренным образом изменяет и восприятие отдельных качеств, свойств предметов, которые, будучи названы, превращаются для ребенка в признаки вещей, отделяются от самих предметов. Это, с одной стороны, дает возможность выделения отдельных качеств в новых предметах, а с другой стороны, побуждает ребенка к выявлению новых, незнакомых ему ранее качеств.

Таким образом, роль речи в развитии восприятия выступает как включение в процесс восприятия стоящих за словом логических компонентов, как влияние мыслительных операций и категорий на перцептивную деятельность и ее результаты.

Слово при этом рассматривается как носитель определенного понятия, а процесс усвоения слов - как процесс формирования понятий о предметах и их свойствах,

оказывающий влияние на восприятие соответствующих содержаний.

Такое значение слова по отношению к процессам восприятия не подлежит сомнению. Но при этом речь оказывается включенной не в осуществление самих перцептивных действий, а в решение более общей познавательной задачи «на восприятие», которая при помощи этих действий разрешается. Понятийные категории определенным образом руководят перцептивной деятельностью, направляя ее на обнаружение характерных и существенных признаков предметов или на выделение тех или иных «собственных» характеристик свойств. В них также фиксируется результат перцептивных действий, причем этот результат трансформируется в зависимости от характера тех понятий, которыми владеет ребенок. Однако механизм перцептивных действий, извлекающих из предметов необходимую образную информацию, остается при таком понимании дела не затронутым влиянием речи.

Подход к развитию восприятия ребенка с точки зрения формирования перцептивных действий привел к постановке новых вопросов. Ограничивается ли участие слова в усвоении и осуществлении таких действий влиянием его понятийного содержания или оно имеет и другое значение, специфическое для перцептивных процессов? В чем может заключаться это другое значение?

Разрешение этих вопросов связано со значительными трудностями. Усвоение ребенком речи происходит в разнообразных и в значительной степени не контролируемых условиях, главным образом в ходе повседневного общения с окружающими людьми, в связи с самыми различными ситуациями и видами деятельности. Поэтому влияние речи на развитие детского восприятия оказывается слитым с влиянием многих других факторов.

То, что знание слов-названий определенных свойств предметов оказывает в основном положительное влияние на выделение этих свойств, - широко известный факт. Он обнаружился, в частности, в нашем исследовании развития восприятия цвета, которое неоднократно упоминалось в предшествующем изложении. Кроме серий экспериментов, в которых детям предлагалось осуществить выбор объектов различных цветовых тонов по наличному и представляемому образцу, описанных

в главе II, констатирующая часть этого исследования включала проверку знания детьми названия каждого цветового тона (проверялось активное называние и выбор по слову-названию).

Приведем таблицу, в которой указано распределение правильных и ошибочных решений при выборе в зависимости от знания детьми названия цвета.

Таблица 3

Возрастные группы	Ребенок знает и правильно употребляет название	Ребенок не владеет или слабо владеет названием
всего случаев	выбор по образцу	выбор по представлению	всего случаев	выбор по образцу	выбор по представлению
	+	-	+	-		+	-	+	-
I
II
III
IV
Всего
Примечание. В графу «Ребенок знает и правильно употребляет...» занесены все случаи, когда ребенок правильно называл цвет и правильно выбирал его по названию. В графу «Ребенок не владеет...» занесены случаи, в которых ребенок выполнял ошибочно оба или одно из этих заданий. Знаком «+» обозначены случаи безошибочного выбора, знаком «-» ошибки.

Из таблицы видно, что дети, владеющие названием цвета, допускают ошибки при выборе по наличному и представляемому образцу лишь изредка, большая же часть ошибок совершается в тех случаях, когда ребенок названия цвета не знает или знает слабо.

Поскольку восприятие «однопорядковых» вариантов определенного свойства, каковыми являются цветовые тона, осуществляется при помощи идентичных перцептивных действий, различие в успешности выбора могло в данном случае являться только результатом разной степени соответствия отдельных цветовых тонов имевшимся у детей эталонным цветовым представлениям.

Отсюда можно предположить, что слово-название определенного варианта свойства связано с эталонным

представлением об этом варианте (в частности, название цвета связано с эталонным представлением об этом цвете). Но усвоение названий всегда происходит в процессе ознакомления с называемыми свойствами, и остается неясным, в какой мере формирование и функционирование эталонного представления зависит от введения слова, а в какой - от самого ознакомления с данной разновидностью свойства, происходящего в контексте практической или познавательной деятельности.

Попытка расчленения значения усвоения названий и ознакомления ребенка с соответствующими разновидностями свойства в контексте решения практической задачи для формирования эталонных представлений была предпринята нами в том же исследовании при проведении экспериментов по искусственному получению феномена «одностороннего смешения цветовых тонов».

Напомним, что суть этого феномена, описанного в главе II, заключается в том, что дети, выполняя задания на выбор цветовых объектов по наличному и особенно по представляемому образцу, допускают специфические ошибки: присоединяют желтые объекты к оранжевым и синие к голубым образцам, но не наоборот.

Впервые указанный феномен был описан В. Петерсом , который наблюдал его у одного умственно отсталого ребенка в виде присоединения красных объектов к пурпуровому образцу. Сам В. Петерс не обратил внимания на односторонний характер смешения и объяснил его влиянием обобщения сходных цветовых тонов с помощью слова. К. Коффка , полемизируя с В. Петерсом, предложил объяснение с точки зрения структурной теории, согласно которому факт одностороннего смешения выступает как проявление определенной ступени дифференциации перцептивных структур. Систематическое изучение одностороннего смешения цветовых тонов с применением методики, «провоцирующей» возникновение этого феномена, позволило нам сделать вывод о том, что он определяется наличием у ребенка эталонных представлений об одних цветовых тонах (желтом и синем) при отсутствии таких представлений о других, сходных цветовых тонах (оранжевом и голубом).

Исходя из того, что при одностороннем смешении цвет мало знакомого ребенку цветового объекта «подтягивается»

к ближайшему эталонному значению, мы предположили, что если взять два мало знакомых ребенку близких друг к другу цвета и сформировать эталонное представление об одном из них, можно будет обнаружить одностороннее смешение в сторону этого цвета. Таким образом, возникновение феномена одностороннего смешения будет служить показателем сформированности цветового эталона.

Обучение проводилось с шестью детьми четырехлетнего возраста, не участвовавшими ранее в наших экспериментах.

Троих детей мы обучали раскрашиванию контурных изображений по образцу с применением трех цветов: красного, синего и фиолетового (все цвета насыщенные, средней светлоты). Названия цветов при обучении не употреблялись.

Остальные три испытуемых обучались закрашиванию тех же контурных изображений карандашами тех же трех цветов, однако образец им не давался, а экспериментатор каждый раз указывал словесно, каким цветом должна быть закрашена та или иная часть изображения. Перед первым занятием детям предъявлялись таблички трех указанных цветов, экспериментатор называл их, а ребенок повторял несколько раз. Каждое занятие начиналось с повторения названий цветов по табличкам. Если ребенок ошибался в выборе карандаша, ему указывали на ошибку и предлагали сменить карандаш, повторяя название нужного цвета.

С детьми было проведено по четыре занятия, на которых закрашивались следующие изображения: стрекоза (туловище фиолетовое, голова красная, крылья синие); шесть флажков (по два флажка красного, синего и фиолетового цвета, различию цвета соответствует различие по форме); шесть воздушных шаров (по два шара красного, синего и фиолетового цвета, различию цвета соответствует различие по форме или величине).

На каждом занятии детям давалось 5 карандашей - 3 «нужных», желтый и зеленый, - из которых производился выбор.

После окончания занятий со всеми детьми проводились проверочные испытания для выявления феномена одностороннего смешения цветов (трехкратный выбор по наличному образцу из трех объектов при отсутствии

объекта, идентичного образцу; трехкратный выбор по представляемому и затем по наличному образцу из трех объектов, включающих объект, идентичный образцу). Образцом служил в одном случае фиолетовый, в другом - сходный с ним пурпуровый объект. При фиолетовом образце для выбора предъявлялись вначале красный, синий и пурпуровый, затем - красный, пурпуровый и фиолетовый объекты. При пурпуровом образце предъявлявшиеся для выбора объекты имели вначале красный, синий и фиолетовый, затем красный, фиолетовый и пурпуровый цвет. Проверочные испытания заканчивались заданием назвать все фигурировавшие в них цветовые объекты.

Из трех детей, обучавшихся закрашиванию по образцу, два ребенка (Света П. и Лена В.) с самого начала отбирали нужные карандаши и закрашивали ими соответствующие части изображения безошибочно, так что никакого обучения соотнесению цвета карандаша с цветом объекта здесь не потребовалось (это вполне понятно, так как различие между применявшимися в опыте цветовыми объектами было весьма резким). Одна девочка (Лариса В.) по собственной инициативе в двух наиболее трудных случаях, при закрашивании флажков и воздушных шаров, прибегла к опробованию карандашей на отдельном листке бумаги. В ходе опыта Света П. часто называла красный и синий цвет, а про фиолетовый говорила: «А здесь вот такой».

В проверочных испытаниях у двух детей обнаружилось одностороннее смешение цветов: пурпуровый цвет «подтягивался» к фиолетовому, но не наоборот. Один ребенок (Света П.) производил выбор во всех случаях адекватно.

Все три ребенка, обучавшиеся закрашиванию по словесному указанию, перед началом обучения правильно назвали объекты красного и синего цвета, но не могли назвать фиолетового: один (Витя К.) назвал его желтым, а двое вовсе отказались называть. В ходе занятий двое детей (Витя К. и Наташа Б.) усвоили название фиолетового цвета достаточно прочно и безошибочно выбирали фиолетовый карандаш по указанию экспериментатора. Одному ребенку (Ире А.) в начале каждого занятия приходилось напоминать название фиолетового цвета.

В проверочных испытаниях одностороннее смешение цветов (приравнивание пурпурового к фиолетовому) выявилось у одного ребенка (Вити К.), двое производили выбор адекватно.

Таким образом, из 6 наших испытуемых у 3 в результате деятельности с объектами фиолетового цвета сформировалось эталонное представление об этом цвете, обнаружившееся в феномене одностороннего смешения с ним близкого пурпурового цвета. Что касается остальных трех испытуемых, то отсутствие одностороннего смешения может говорить как о несформированности у них соответствующего эталонного представления, так и, наоборот, о его большей дифференцированности, чем у первой группы детей. Результаты наших опытов не дают возможности с уверенностью судить о том, какой из этих случаев имел место.

Уже приведенные данные говорят о том, что центральную роль в формировании цветовых эталонов играет действие с цветовыми объектами, введение же слова не является обязательным. Дополнительный материал дает сравнение особенностей называния детьми цветовых объектов с характером выполнения ими проверочных испытаний.

Все дети, обнаружившие одностороннее смешение, называли пурпуровый цветкрасным. Фиолетовый цвет один из детей, не обучавшихся его называнию, отказался называть («не знаю»), другой назвал зеленым, а ребенок, обучившийся названию, ответил правильно. Таким образом, все эти дети при назывании объединили пурпуровый цвет с красным, но в процессе перцептивной ориентировки - с фиолетовым.

Из числа испытуемых, не обнаруживших одностороннего смешения, двое, обучавшиеся называнию, также назвали пурпуровый цвет красным, а фиолетовый - один ребенок правильно, другой (Ира П., нуждавшаяся ранее в постоянных напоминаниях) -синим. Но особенно любопытен результат Светы П. Девочка, не обучавшаяся называнию, назвала фиолетовый и пурпуровый цвет одинаково - сиреневым. В данном, единственном случае объединения фиолетового и пурпурового цвета общим названием, их смешения в действии не произошло.

Эти факты, по нашему мнению, показывают, что основным путем формирования цветовых эталонов является

организация деятельности детей с цветовыми объектами. На первых этапах овладения новыми цветовыми эталонами они могут применяться без усвоения соответствующих слов-названий. В то же время названия, не связанные с соответствующими цветовыми эталонами, не оказывают существенного влияния на ориентировку в цветовой действительности. Таким образом, вопрос о сравнительном значении слова и ознакомления со свойствами предметов в процессе действия с ними для формирования эталонных представлений решился в пользу последнего.

В частично излагавшемся нами выше исследовании А. Г. Рузской, которое проводилось на материале различения детьми фигур треугольной и четырехугольной формы , обнаружилось, что слово-название разновидности свойства приобретает необходимое значение и приходит в соответствие с учетом этого свойства в деятельности только в случае, если его усвоение основывается на предварительном обследовании предмета, если оно фиксирует эталонное представление. В одной из серий экспериментов А. Г. Рузская поставила перед собой цель выяснить, оказывает ли решающее воздействие на различение объектов треугольной и четырехугольной формы усвоение детьми соответствующих слов-названий и словесных определений треугольника и четырехугольника. Под руководством экспериментатора дети усваивали названия фигур и учились отвечать на вопрос, сколько сторон в треугольнике и сколько в четырехугольнике. Это вызвало некоторый сдвиг в выполнении основного задания (нажима на нужный ключ при появлении треугольника и четырехугольника), но только у старших детей. Наблюдались серьезные расхождения между тем, как ребенок называл фигуру и как он на нее непосредственно реагировал.

Дело изменилось коренным образом лишь после того, как было введено обучение детей обследованию фигур, которое привело не только к резкому повышению количества случаев правильного реагирования у детей всех дошкольных возрастных групп, но и к установлению соответствия между реагированием и называнием.

Данные, полученные А. Г. Рузской (так же как наши данные), не дают, однако, возможности ответить на вопрос, добавляет ли усвоение слова-названия что-либо

к формирующимся у ребенка перцептивным действиям, к использованию им эталонных представлений. Не является ли слово «привеском» к сенсорным эталонам, дающим возможность сформулировать полученный результат, но не принимающим участия в осуществлении перцептивных действий? О том, что дело обстоит не так, говорят факты, полученные в работе А. А. Венгер , проведенной с глухонемыми дошкольниками.

В отличие от слышащих глухонемые дети имеют ограниченный и строго учитываемый запас слов. Пути усвоения и использования ими новых слов значительно более однозначно, чем у слышащих детей, определяются особенностями обучения. Если ребенок не обучен определенным словам, можно с уверенностью полагать, что они не усвоены им самостоятельно и не применяются при выполнении тех или иных заданий в плане внутренней речи. Меняя приемы обучения детей словам, можно четко фиксировать те условия, при которых речь включается в процесс чувственного познания.

Эти особенности глухонемых детей дали возможность А. А. Венгер получить ряд очень интересных данных. Прежде всего, она сопоставила выполнение заданий на выбор цветового объекта по наличному образцу детьми, не знающими вовсе названий цветовых тонов, детьми, знающими все названия, и детьми, знающими названия лишь нескольких (основных) цветовых тонов. Так как овладение названиями цветовых тонов у глухонемых детей полностью зависит от специального обучения, а А. А. Венгер брала детей из воспитательных учреждений с разной постановкой сурдопедагогической работы, то в первую группу попали дети в возрасте 4-6 лет, во вторую - дети в возрасте 5-6 лет и в третью - в возрасте 5-7 лет. Обнаружилось, что наиболее высокий результат дают дети, знающие все названия, несколько более низкий - не знающие ни одного названия и самый низкий - дети, владеющие только названиями основных цветов.

Анализируя эти результаты, автор работы приходит к выводу, что как дети, владеющие всеми названиями, так и дети, не знающие их вовсе, пользовались при выполнении задания эталонными представлениями о цветовых тонах, сложившимися в основном при разрешении различного рода практических задач. Однако слово-название

цвета, фиксируя эти эталонные образы, делало их более прочными и легко вызываемыми, давало ребенку возможность гораздо более свободно оперировать ими. У детей, знающих все названия цветов, не было ни одного отказа от отсроченного воспроизведения, ни одной просьбы еще раз показать образец. У детей, не знающих названий, такие случаи наблюдались. Ребенок как бы не имел средств для длительного удержания или своевременного восстановления в представлении нормативного образа.

Что касается детей, знавших названия только основных цветовых тонов (напомним, что это были главным образом старшие дошкольники), то рассмотрение допускавшихся ими ошибок дает возможность автору сделать заключение, согласно которому в процессе усвоения неполного «набора» слов-названий происходит не просто фиксация имеющихся у ребенка эталонных представлений, а их «размывание», неправомерная генерализация, объясняющаяся образованием общего эталона для слишком широкой группы разновидностей данного свойства.

Важно отметить, что в отличие от одностороннего смешения цветовых тонов, вызываемого неполным «набором» цветовых эталонов, неполный «набор» слов-названий выражается всегда в «двустороннем» смешении.

Итак, слово отнюдь не безразлично для перцептивных действий. Адекватно фиксируя эталонные значения свойств, слово приводит к точности и оперативности их применения, к расширению перцептивных возможностей. Но при неблагоприятных условиях обучения слово может, напротив, направлять перцептивную активность по ложному пути, навязывая ей свои закономерности 1 .

В ходе дальнейших исследований А. А. Венгер обратилась специально к вопросу об условиях усвоения слова, обеспечивающих его адекватное использование в качестве «заместителя» образного содержания. Ей удалось весьма убедительно показать, что эти условия заключаются в непосредственном объединении усвоения слов-названий разновидностей свойств с образованием эталонных представлений и их применением в перцептивном действии. Мы уже ссылались выше на данные, полученные А. А. Венгер при обучении глухонемых детей выделению формы предметов в контексте овладения изобразительной деятельностью, и упоминали о той роли, которую играло в процессе этого обучения обводящее движение, «материализующее» эталон и становящееся «посредником» между ним и формой реальных предметов. Добившись усвоения детьми предложенных способов обследования формы и использования результатов обследования

при рисовании с натуры 1 , А. А. Венгер перешла к обучению рисованию по словесному описанию (например: «Нарисуй яблоко. Яблоко круглое, красное, наверху ямка»). Слова-названия свойств давались детям с самого начала, на первом же занятии по обследованию данного предмета. Воспитатель учил детей каждый раз фиксировать при их помощи результат обследования (в частности, обозначать характер выполненного обводящего движения). Это, однако, само по себе не привело к возможности изображения по описанию даже тех предметов, которые ребенок уже рисовал с натуры. Слово не вызывало соответствующих представлений. В ходе дальнейшего обучения словесная инструкция сопровождалась сначала обводящим движением, которое выполнял в воздухе взрослый, а ребенок повторял, затем обводящим движением, выполнявшимся ребенком самостоятельно; в конечном итоге у ребенка появлялась возможность рисовать сразу «по слову». При этом происходил постепенный переход от изображения по словесному описанию предметов, которые раньше изображались с натуры, к изображению предметов, которые раньше воспринимались, но не изображались, и, наконец, к изображению предметов, никогда не воспринимавшихся самим ребенком.

Любопытно проводившееся автором контрольное занятие: детям предлагались конфликтные тексты, в которых слова-названия предметов и описание их свойств противоречили привычным сочетаниям (например: «Нарисуй дом. Дом как прямоугольник. Окно круглое. Крыша как прямоугольник. На крыше труба как треугольник»). Все дети справились с такими заданиями (рис. 11).

Следовательно, слово стало для них подлинным носителем представлений об определенных свойствах предметов.

Рис. 11. Рисунок глухонемого ребенка по словесной инструкции: «Нарисуй дом. Дом как прямоугольник. Окно круглое. Крыша как прямоугольник. На крыше труба как треугольник» (исследование А. А. Венгер)

В работе А. А. Венгер приводится также значительный фактический материал, показывающий отрицательные результаты обучения глухонемых детей в условиях, когда слово не сочетается с обследованием предметов и

формированием эталонных представлений об их свойствах. Попытки «перескочить» в обучении через усвоение значения слова в функции носителя эталонного представления к непосредственному усвоению его понятийного содержания (т. е. получению обобщения путем демонстрации детям объектов, в которых данный признак представлен в различных вариантах) приводят к тому, что слово остается «пустым», не может вызвать в сознании ребенка соответствующего образа, хотя на первый взгляд и «понимается» им, т. е. служит сигналом для выполнения определенных действий или опознания предметов. Это обнаруживается в том, что дети оказываются не в состоянии воспроизвести по слову знакомое им явление, свойство в рисунке (хотя владеют необходимыми для этого навыками рисования), не могут представить себе по описанию, состоящему из знакомых слов, даже весьма элементарную ситуацию.

Итак, становится очевидным, что слово не может сформировать у ребенка эталонных представлений о свойствах предметов, минуя его личный опыт, состоящий в обследовании этих свойств и их применении в перцептивных действиях. Оно лишь фиксирует этот опыт, позволяя затем широко применять его в новых условиях.

Но слово с его нормативным значением не является продуктом личного опыта. Оно продукт и частица общественного опыта. Поэтому оно направляет перцептивную деятельность ребенка в первую очередь на обследование именно тех разновидностей свойств, которые являются нормативными. Иначе говоря, роль слова в перцептивном развитии не сводится к фиксации сенсорных эталонов, она заключается также в переводе детей от выделения единичных, зачастую имеющих ситуативное значение эталонных признаков к усвоению систем чувственных качеств, выделенных в процессе общественно-исторической практики.

Процесс развития речи у ребенка – это процесс ов­ладения родным языком, его словарным составом и грамматическим строем. Использование богатства словарного состава родного языка, использование его грамматики для выражения своих знаний, своих мыслей и т. п. - состав­ляет сущность развития речи у детей. <...>

В процессе овладения словарным составом, этим стро­ительным материалом языка, и его грамматическим стро­ем происходит познание ребенком действительности, так как, язык есть главнейшее условие перехода от живого созерцания к абстрактному мышлению в процессе отра­жения человеком действительности. Без языка человек не может выйти за пределы единичного, конкретного, не может анализировать и обобщать явления действитель­ности, планировать свою деятельность и предвидеть ее результат. <...>

Именно единство языка и мышления определяет су­ществование и возможность развития абстрактного мыш­ления. <...>

Развитие ребенка совершается, главным образом, в процессе его обучения и воспитания. В живом постоян­ном общении с другими людьми, познавая окружающую материальную действительность, ребенок овладевает род­ным языком. "Практика помогает ему за каждым словом видеть то или иное явление конкретной действительно­сти. Через посредство языка ребенок получает в готовом виде знания фактов, овладевает понятиями, ибо каждое понятие выражается словом. Через посредство языка он усваивает результаты познавательной деятельности мно­гих поколений людей.

Слово взрослого встречает ребенка с первого дня его появления на свет. Слово помогает ребенку познавать окружающую материальную действительность, осваивать знания, накопленные человечеством; оно способствует развитию логического мышления, благодаря которому растущий ребенок постепенно проникает в сущность вос­принимаемых явлений.

В языке отложились и все нравственные, этические и эстетические понятия, которые должен усвоить ребенок.

Обобщающий характер слова заставляет людей в еди­ничном конкретном предмете видеть общее, т. е. то, что существенно для целой группы однородных предметов. Знакомое слово фиксирует именно это общее, а значит, главное в предмете, и опускает его индивидуальное и осо­бенное.

Поэтому слово, являясь «сигналом сигналов», приоб­ретает тот «многообъемлющий характер», который обес­печивает категоричность восприятия, обобщенность пред­ставлений и отвлеченность мышления. Этот своеобраз­ный характер слова как специфической формы отраже­ния предмета посредством его обозначения в языке, в корне перестраивает все отношения человека со сре­дой. <...>

Особое значение для познавательной деятельности имеет включение речи в процесс ощущения и воспри­ятия. Конкретный раздражитель, непосредственно воз­действующий на анализатор младенца, является первым сигналом действительности, да и то только тогда, когда он связан с биологически полезным или вредным под­креплением или сам имеет положительное или отрица­тельное жизненное значение для организма.

Впоследствии освоенное ребенком слово, обозначаю­щее воспринимаемый предмет, признак или связь, ста­новится обобщенным сигналом таких раздражителей, которые уже никакого биологического значения для ре­бенка не имеют. Тем самым слово выводит взаимоотно­шения человека с окружающей его действительностью из сферы биологически обусловленных приспособительных реакций, типичных для животного, обеспечивая высшее уравновешивание со средой. Конечно, в деятельности человека продолжает играть существенную роль непосред­ственное, чувственное познание действительности. Однако высшие процессы анализа воспринимаемого, все опера­ции сравнения и обобщения сходного, обеспечиваются включением речи в процесс восприятия. <...>

<...> На разных ступенях развития ребенка отноше­ния чувственного и словесного постоянно изменяются. Они зависят: 1) от непосредственного жизненного опыта ребенка, т. е. прежде всего от степени знания им каждого конкретного предмета, факта, который обозначен сло­вом; 2) от степени владения словом, которое на первых порах для ребенка еще не имеет обобщенного значения, но является лишь «именем» одного конкретного предме­та; 3) от выработанного умения соотносить чувственно воспринимаемое содержание со словесным его обозначе­нием, т. е. выражать воспринимаемое в языке. На разных ступенях развития понимания, осмысливания того, что видит глаз, осязает рука или слышит ухо, по-разному

раскрываются отношения чувственного и логического, воспринимаемого и обозначаемого.<...>

Экспериментальные исследования <...> физиологов Красногорского, Щелованова, Касаткина, Кольцовой и других убедительно показывают, что задолго до истече­ния первого года жизни весь сенсорный аппарат младен­ца функционирует и как рецептор, и как анализатор. Ребенку доступна тонкая дифференцировка раздражений внешнего мира. Уже у 4-х месячного младенца может быть выработана дифференцировка красного цвета, а у годо­валого ребенка -- других основных цветов; во второй половине года ребенок различает голоса близких ему людей и различно реагирует на них. В конце года ребе­нок правильно реагирует на предложения взрослого: «Дай ручку!», «Где ножка?», «Где ложка?» и др., т. е. обнару­живает тонкую фонематическую дифференцировку. То же наблюдается и в области других анализаторов. К году может быть выработан рефлекс каждого из них.

Данные Розенгарт-Пупко показывают, что дети в на­чале второго года жизни безошибочно узнают бывшую только что у них в руках игрушку среди других, очень похожих предметов. Так, ребенок в возрасте 1 года 3 ме­сяцев находит свою куклу с сиреневыми туфельками сре­ди других кукол, у которых туфельки розовые. Или в возрасте 1 года 5 месяцев ребенок отказался взять погре­мушку только потому, что она была более темного цвета, чем бывшая прежде у него в руках, и т. п.

»Для взрослого человека и для говорящего ребенка су­щественным условием развития различительной и абсо­лютной чувствительности является овладение языком. Включение слова, т. е. овладение «сигналом сигналов», коренным образом перестраивает все взаимоотношения растущего и развивающегося ребенка со средой, изме­няет, «очеловечивает» и деятельность анализаторов.

Роль слова в динамике процесса ощущения сказыва­ется в следующем.

1. Названное словом качество предмета, его оттенок или свойство, воспринимаемое нашими органами чувств, выделяется в предмете, с которым было до сих пор слито. Слова «красная матрешка», «синий» мячик, «шершавая» кора сосны или «гладкая» береза, «пронзительный» крик или «блестящая» струя, «ароматный» запах или «горький» вкус, обозначая признак предмета, делают его объектом познания. Полученное раздражение становится знанием. Благодаря слову ребенок не только видит красный, синий или зеленые цвета, но и знает их как объективно сущест­вующий факт действительности. Позже, в процессе обу­чения в школе, он узнает причину этого факта, узнает и субъективный характер получаемого каждым человеком образа этого реально существующего факта. Но уже для преддошкольника отражение цвета, названного словом, не требует его многократного сочетания с безусловным подкреплением. В слове, существующем в языке, уже за­креплено определенное значение, поэтому обозначенное качество предмета, в том числе совершенно нейтрального для жизненных интересов ребенка, переводит его из раз­дражителя в знание объективно существующего факта действительности. Теперь слово сигнализирует этот факт.

Включение слова, заменяющего, сигнализирующего все раздражители, коренным образом перестраивает всю сис­тему старых и вновь образующихся связей.

2. Эти связи образуются «с места» и сигнализируют те раздражители, которые никогда прежде не были в опыте ребенка.* Выработанная ранее связь слова (например, «красный») с определенным цветовым ощущением по­зволяет увидеть этот же цвет в любом новом раздражите­ле* Специфика слова как сигнала, «допускающего отвле­чение и обобщение», обеспечивает "замыкание связей с таким раздражителем, которого раньше в опыте человека не было. Так, слова, замыкая новые связи, позволяют ребенку видеть знакомые качества в новых, никогда преж­де не встречавшихся предметах. Дети слышат душистый запах свежего сена, любуются оранжевым цветом неба на закате, определяют бархатистую поверхность лепестка розы, колючую веточку шиповника или липкий мягкий снег. Деятельность анализаторов становится все более и более дифференцированной.

Возможность не только различать, но и знать, узна­вать качества предметов, оттенков цветов, запахов, по­верхностей, температуры и прочее как признаков раз­личных вещей обеспечивает новый характер ориентировки ребенка в окружающем. Этот факт раскрывает широкие педагогические перспективы.

Умело работая над развитием различительной чувст­вительности детей, воспитатель широко использует бо­гатейшие возможности разложения целого на части, обеспеченные самим строением и функцией анализаторов ребенка и их взаимодействием. Тем самым воспитатель ведет детей к все более и более глубокому и многообраз­ному познанию действительности. <...>

Так знание слова обостряет и чувственное восприятие. Мир красок, звуков, запахов и других ощущений как бы раскрывается перед ребенком во всем своем бесконечном разнообразии. Тем самым и каждый предмет восприни­мается в многообразии своих признаков. Развившийся в процессе таких упражнений глаз ребенка видит мельчай­шие оттенки цветов и формы, ухо начинает слышать тон­чайшие оттенки человеческого голоса, музыки и разли­чать по голосам пение разных птиц. Сопоставляя и срав­нивая воспринимаемые предметы по их признакам, дети сами обнаруживают различие и сходство между ними. «Это еще немножко крепкая (почка)». «Этот лист, смотрите, зеленый, совсем зеленый, а этот не такой, а немножко светлее». «Небо только что было синее, совсем синее, а сейчас оно как будто прозрачное». Воспитатель дает новые слова этим обнаруженным качествам и тем самым обес­печивает еще более тонкую и точную операцию сравне­ния, т. е. дальнейший рост дифференцировки. «Этот лист «темно-зеленый, а этот светло-зеленый», «это крепкая, твер­дая почка», «это упругие веточки, эта гибкая, эта более хрупкая; это кислое яблоко, а это кисло-сладкое...» и т. д.

Так, в игре и занятиях ребенок вынужден упражнять свою анализаторную деятельность, которая формируется как человеческая различительная чувствительность к цве­товым оттенкам, к звукам и запахам.

Таким путем обогащаются знания качеств предметов окружающей действительности и обостряется воспри­имчивость ребенка к ним.

3.Благодаря слову, получаемые раздражения стано­вятся признаками вещей, различение которых и составляет отличительную особенность человеческого отражения действительности. <...>

Следовательно, включение слова обеспечивает не толь­ко образование иных по характеру связей, но перестра­ивает и работу всего механизма замыкания.

4. Получая новые названия качеств, ребенок начинает не только узнавать известное в знакомых ему предметах, но выделять незнакомые оттенки в новых и известных вещах. Теперь, встретив новый оттенок цвета, ребенок

спрашивает: «А это какой цвет?», «Как называется этот запах?» - и там, где не получает ответа, придумывает название сам: «Это малинный запах» (от ягод лесной ма­лины). «Это яблоко румяного цвета» и т. д.

Для понимания развития чувствительности нам сей­час важно не то, как назовет ребенок новое качество пред­мета. Существенно сформировавшееся познавательное отношение его к предмету, к выделению в нем ряда при­знаков. Ребенок уже видит и различает их без всякого предварительного подкрепления, он ждет их словесного обозначения, т. е. не только различает, но и хочет знать.

Это обнаруживается в развивающейся наблюдатель­ности ребенка. Он теперь смотрит иначе на окружающий его мир (например, на природу), иное видит в нем, т. е. переходит на новую ступень отражения действительно­сти. Воспитанная наблюдательность детей, т. е. тонкое различение сигналов действительности, имеет огромное практическое значение. Оно обеспечивает ту наилучшую ориентировку в окружающем, которая нужна любому человеку в различных жизненных обстоятельствах его труда и борьбы.

5. Приобретенное ребенком слово, обозначающее тот или иной признак, ведет не только к росту его различи­тельной чувствительности к цветам, запахам, звукам, но и к развитию обобщенного отражения однородных ка­честв. <...>

Когда ребенок встречается с новым предметом или его качеством и воспринимает совокупность тех признаков, которые в его опыте уже обозначены знакомым ему сло­вом, он легко узнает это новое качество и весь предмет в действующем на него раздражителе. Связь замыкается «с места», благодаря обобщенному характеру слова как сиг­нала. Этим обеспечивается категориальность ощущений.

Так, зная красный цвет как сигнал, запрещающий переход через улицу, дети, как и взрослые, реагируют одинаково на любой красный цвет, независимо от его оттенка в фонаре, зажженном на перекрестке. Красным цветом ребенок обозначает цвет мака и флага, цветного карандаша и брусники. Узнанное обозначение «кисло-сладкого» яблока используется и для обозначения других вкусов, похожих, однородных, близких, но не тождест­венных тому, с которым было связано данное обозначе­ние впервые. Словом «белый» обозначаются различные цвета и светлости таких предметов, как бумага, полотно, выкрашенная белилами дверь и пр.

Таким образом, овладение словом ведет, с одной сто­роны, к выделению обозначенного признака в предмете и его отличию от всех остальных и, с другой - к объеди­нению, обобщению сходных, однородных признаков в какую-то группу. Овладение словом, обозначающим ка­чество предмета, требуя элементарного процесса разли­чения, необходимо ведет к развитию сравнения. Оно пере­водит процесс ощущения на вторую ступень анализа, обеспечивая развитие все более тонкой различительной чувствительности. <...>

Формальная тренировка детей на определение тон­ких различий между оттенками цветов или шумов, не отнесенных к какому бы то ни было содержанию и не закрепленных в слове, не обеспечивает подлинного по­знания ребенком окружающей его действительности и не содействует его развитию. Только в повседневной прак­тической деятельности, в играх, занятиях и т. д. дети на­учаются различать цвета и их оттенки, подбирая их соче­тания, улавливают их гармонию. <...>

Широко используя методы сравнения с целью нахож­дения сходного и различного, предлагая детям подбирать предметы по признакам контраста или по убывающему признаку и сопровождая словесным обозначением сход­ное, тождественное и отличительное качество предмета, воспитатель а) развивает абсолютную и различительную чувствительность детей; б) обостряет их наблюдательность; в) углубляет знания о предметах и явлениях окружающе­го мира; г) развивает у детей такие мыслительные опера­ции, как анализ, синтез, сравнение, различение, приучает к умственной работе.

Таким образом, имеющаяся у новорожденного мла­денца возможность первичного анализа, обеспеченная строением его сенсорного аппарата, превращается в ус­ловиях систематического упражнения (т. е. - обучения и воспитания) в сложнейшее умение видеть, слышать, ося­зать бесконечно разнообразные качества предметов ок­ружающей действительности. Группировка этих отражен­ных качеств предметов по их признакам, свойствам, по силе или яркости составляет основу формирующейся сис­темы знаний человека о качествах и свойствах предметов и явлений окружающего мира.

Старшие дети и взрослые замечают мельчайшие изме­нения, происходящие в воспринимаемых ими предметах и явлениях реального мира, и не всегда эти изменения они могут обозначить соответствующим названием или словом. Но эта тонкая дифференцировка, обеспеченная самим строением анализатора, стала возможной благода­ря систематическому упражнению ребенка в различитель­ной деятельности с включением слова. Оно изменило работу самого анализатора. Только на уровне второй сиг­нальной системы человек приобретает новый метод анализа действительности - метод сравнения.

Посредством сравнения достигается все более тонкий и глубокий анализ тех или других качеств предметов или явлений.<...>

Таким образом, необходимым условием развития ощущений, в том числе и зрения, является, во-первых, перевод раздражителя в объект познания, во-вторых, выделение в разных, но однородных предметах основ­ных отличительных признаков, в-третьих, нахождение сходства и различия между однородными раздражителя­ми и, в-четвертых, новое различение сложных и тонких качественных оттенков, постоянно существующих в ок­ружающей действительности и создающих в своей сово­купности более или менее существенную характеристику целого предмета.

Очевидно, развитие ощущений не может быть достиг­нуто упражнением в «чистом созерцании». Включение второй сигнальной системы и перестройка тем самым всей деятельности первой является законом формирования чувственного опыта ребенка и развития его различитель­ной чувственности. Отсюда следует, что развитие ощу­щений невозможно без участия слова, речи.

По мере того как ребенок накапливает и обогащает свой жизненный опыт, все более тонкой становится и его дифференцировка, все более обогащенными оказы­ваются категории воспринимаемых предметов и их ка­честв. К поступлению в школу семилетний ребенок в со­стоянии подбирать мелкие предметы (например, камеш­ки, раковины) по едва заметным общим признакам, от­личать листья и цветы по малейшим оттенкам цветов и светлостей, различать музыкальные фразы, тона и нахо­дить общее в сходных музыкальных произведениях.

Практический опыт, разнообразная деятельность ребенка среди окружающих его и общающихся между со­бой людей являются в подлинном смысле слова школой его анализаторной деятельности. Без слова, без речи пере­ход к высшим ступеням анализа и синтеза невозможен.

В этом находит свое выражение взаимодействие пер­вой и второй сигнальной системы на уровне чувственной ступени познавания - ощущений. <...>

Результаты исследований показывают, что значение слова, обозначающего предмет или какой-либо его при­знак (форму, цвет, величину, положение в пространст­ве), имеет решающее значение для его выделения в вос­принимаемом объекте. Ребенок видит «цилиндр» или «круг», т. е. выделяет форму в предметах (печка, колесо), когда он знает слово, ее обозначающее. Конечно, ребе­нок и неговорящий видит круглый мяч и отличает его от кубика, однако знание формы, отвлеченной от содержа­ния (шар, круг, цилиндр, куб), возможно лишь тогда, когда она обозначена словом. Тогда узнанная форма «ви­дится», т. е. абстрагируется, в любом предмете. Ребенок пяти-, шестилетнего возраста с интересом находит фор­му цилиндра в печке; в плафоне видит шар, а в воронке видит «конус и маленький цилиндр».

Когда форма не обозначена словом, она слита с пред­метом и не выделяется даже детьми школьного возраста. В этом случае существенным становится любой случай­ный признак, на который и ориентируется ребенок в восприятии предметов.

Изучая отношения, существующие между восприяти­ем и речью, Г. Л. Розенгарт-Пупко экспериментально показала, как различно протекает восприятие одних и тех же предметов у ребенка в зависимости от владения им речью. Дети в начале 2-го года, еще не владеющие речью, легко видят разницу между двумя сходными пред­метами даже в том случае, когда эта разница крайне ни­чтожна. Ребенок отличает бывший у него руках грибок с белыми пятнышками на шапочке от такого же грибка с однотонной шапочкой или узнает свою пеструю целлу­лоидную утку среди таких же уток, но более светлого или более темного оттенка. На данной ступени мы имеем дело с элементарным различением, основанным на самой пер­вой дифференцировке. Эта операция различения доступна ребенку, не владеющему речью.

Конечно, для выполнения сравнения по заданию уже необходимо понимание словесно выраженной инструк­ции: «дай такой же» или «найди такой же». Однако выс­шая ступень этой операции - сравнение на основе анализа и выделение в объекте существенного - вне речи не су­ществует. Об этом и говорят данные исследований Г. Л. Розенгарт-Пупко.

Г. Л. Розенгарт-Пупко рядом своих опытов показы­вает, что, выбирая и отличая знакомую игрушку среди незнакомых, ребенок, не владеющий речью, до конца второго года не может выполнить это задание как опера­цию произвольную. Мы могли бы добавить, что различ­ные признаки предметов не становятся для ребенка знанием объективно присущего предмету качества. Вы­бор и различение, которые оказались доступными малы­шу, говорят лишь о возможности тонкой дифференцировки цветовых оттенков на основе первой сигнальной системы.

Дело коренным образом изменяется с овладением ре­чью. Благодаря «доверию к слову», ребенок, называя пред­мет, не нуждается больше в его сопоставлении с другими, сходными. Он выбирает предмет уже не глядя на обра­зец, а по предложению: «дай удочку», «дай ведро» и т. д. "Слово заменило зрительное восприятие, и ребенок не нуждается теперь в предварительном созерцании утки или ведра. Даже в том случае, когда предмет не назван взрос­лыми, но знаком ребенку и показывается ему как обра­зец, малышу оказывается достаточным мельком взглянуть на него, чтобы найти такой же среди других предметов. При этом дети более старшего возраста, не смущаясь, подбирают к большому металлическому ведру маленькое деревянное, к красной целлулоидной рыбке - плоскую резиновую, к показанным круглым часам - часы стоячие (работы Ф. С. Розенфельд).

В этой операции ребенок уже не только сравнивает, но и обобщает. Так, зная слово «чайник», ребенок двух лет, взглянув на показанный ему в качестве образца жел­тый чайник, безошибочно выбирает ему в пару красный чайник среди других предметов, среди которых есть оди­наковая по цвету с чайником желтая уточка. Забыв название «ступка», ребенок выбирает в качестве одно­родного предмета утюг. Однако достаточно эксперимен­татору спросить «что это?», чтобы ребенок решил задачу правильно, т. е. нашел бы тоже ступку, хотя и другого цвета или размера.

Характерно, что для более старших детей незнакомые названия показанного им конкретного предмета не явля­ются препятствием для правильного подбора предмета, однородного предъявленному образцу.

Получив картинку незнакомой ему улитки или лету­чей мыши, ребенок правильно находит однородные сре­ди нескольких показанных ему картинок, выложенных на столе. Здесь снова выступает операция сравнения, но она проходит уже на другом уровне, чем у малышей, вы­биравших свою куколку по отличительному признаку - сиреневым туфелькам или более светлой окраске.

Здесь имеет место подлинная операция сравнения, она проходит на уровне второй сигнальной системы, как пер­воначальная мыслительная операция. Ребенок научился сравнивать и пользоваться сравнением для отвлечения основных существенных для данного предмета признаков. " Сравнение обеспечивается анализом предмета и лишь после этого объединением сходных, однородных его при­знаков. Это объединение предметов по сходным призна­кам есть первый синтез, которому необходимо предше­ствует и первый анализ. Такому методу умственной дея­тельности, методу анализа научило ребенка слово, освое­ние речи! Не зная названия, например, «летучая мышь» или «улитка», ребенок без специальных упражнений не может обобщить разные изображения. Однако эта не­возможность обобщения не мешает ему сравнивать и правильно подбирать однородные.

Понятно, что такой выбор иногда бывает ошибоч­ным. Дети отвлекают не те признаки, которые являются действительно основой для обобщения. Неправильное, т. е. обобщение по несущественным признакам, высту­пает и в ранней детской речи, когда одним словом, на­пример, «Ляля», ребенок обозначает куклу, маленькую девочку и блестящую крышку от мыльницы, в которой отражается его собственное лицо. Изменяя некоторые не­существенные качества предмета (размер, цвет), но со­храняя словесное обозначение, взрослый учит ребенка обобщению предметов на основе выделения действительно существенных признаков.

Интересный материал в этом отношении дает М. Лу­кина, показывая, как годовалый ребенок вначале связы­вает слово «чашка» с одной своей чашкой. Она маленькая, красная, с белыми пятнышками. Когда эта чашка убира­лась и на столе появлялась другая, белая чашка, ребенок на требование «где чашка» не реагировал. Лишь после нескольких сочетаний знакомого слова с этой белой, а затем и с разными чашками, ребенок стал пользоваться обоб­щенным обозначением. На вопрос «где чашка?» он начи­нал показывать любую чашку - большую белую, синюю с золотым кантом и даже чашку необычной формы, в виде ромба.

Так происходит элементарное обобщение предметов на основе отвлечения их существенных признаков. Оно обеспечено наличием слова.

На этой первичной ступени осмысленного восприятия ярко выражено единство операции анализа и синтеза.

Благодаря обобщающему значению слова как синте­за, новый предмет воспринимается ребенком как знако­мый. Слово, которым вещь названа, фиксирует в ней те признаки, которые являются общими, а значит, сущест­венными для всех подобных предметов. Тем самым вос­приятие единичной вещи уже становится категориаль­ным. В отображении единичного предмета, в котором есть и общее и особенное, и существенное и случайное, ребенок видит именно общее, а данную вещь - как конкретизацию этого общего. <...>

"В процессе развития ребенок не сразу овладевает сло­вом и построением предложения. Слышимое слово сна­чала является для ребенка лишь «именем», наименованием предмета. Лишь благодаря накоплению практического опыта, накоплению знаний, слово приобретает для ре­бенка значение многообъемлющего сигнала. Тем самым происходит и углубление ребенка в познание существен­ного в предмете, обеспеченное все более и более совер­шенным анализом и обоснованным синтезом.

Когда ребенок устанавливает связь между словом и многими зрительно воспринимаемыми предметами, при этом не тождественными, - он вынужден анализировать предмет, сравнивать выделенные части, абстрагировать индивидуальные и обобщать существенные. Так мышле­ние в единстве с речью не просто «помогает» восприя­тию, а делает весь процесс восприятия осмысленным.<...>

Выделение существенного признака есть опора для новой ступени восприятия.<...>

Новая ступень познания предмета находит свое выражение в вопросах детей. Они спрашивают: «Это какое дерево?» «Это машина «Победа», а это «Москвич», - за­являют дети, рассматривая картину «Город» (художник Барачевская). Восприятие стало осмысленным, дифферен­цирующим. Эта дифференцировка, однако, совсем не похожа на ту, которая лежала в основе операции разли­чения у детей в начале второго года жизни. Она соверша­ется на уровне второй сигнальной системы и основана на операции анализа, отвлечения и объединения. Это новое качество восприятия обеспечено не только узнанным сло­вом как сигналом, но и достигнутым, благодаря овладе­нию речью, усложнением всего механизма воспри­ятия. <...>

С обогащением и расширением объема понятия из­меняется и восприятие каждого предмета этой категории. Теперь ребенок, увидя дома на столе кастрюлю с пова­решкой, тарелки, ложки и приготовленные чашки, ра­достно заявляет: «Смотрите, всякая посуда стоит» - и поясняет: кухонная, столовая и чайная.

Так, слово, обеспечивая новую дифференцировку, расширяет и обогащает представления ребенка. Он, ко­нечно, много раз за свои 4 - 5 лет видел чайные чашки, кастрюльки и сковородки, ел из глубоких и мелких таре­лок, умеет их различать по внешнему виду, но название «чайная посуда», «кухонная посуда» или «столовая посу­да» открыло в давно знакомых предметах разное и об­щее. Это все посуда, но различная. Глаз ребенка выделяет те стороны, те особенности предмета, которые были до сих пор слиты с самим предметом. Теперь они стали опоз­навательными признаками определенной категории и разновидности предметов. Ребенок ищет их и ориенти­руется на эти отличительные признаки, воспринимая каждую новую вещь.

Эта ориентировка на отличительные признаки, ко­нечно, не ограничивается одной категорией предметов (посуда), но формирует общую способность искать и выделять общие и существенно различные признаки и в других предметах.

Новая ступень восприятия и характеризуется поиском отличительных признаков воспринимаемого предмета или целой ситуации. Легко узнавая, что нарисовано на кар­тинке или показано в натуре, дети стремятся определить более точно категорию воспринимаемого предмета, опираясь на те существенные видовые признаки, которые они уже умеют выделять. <...>

«Одной из наиболее высоких форм такого аналитико-синтетического восприятия является умение подбирать заглавие к воспринимаемой картине или жизненной си­туации и обратно: раскрывать по заглавию все содержа­ние картины.

Однако этот высший тип синтеза опирается не толь­ко на выделение разных и, в первую очередь, существен­ных для каждого отдельного предмета признаков, но и на раскрытие связей как внутри предмета, так и в осо­бенности связей межпредметных.

Анализ предметов в их взаимосвязи является услови­ем восприятия целой ситуации - картины, явления.

В основе восприятия целой ситуации лежат в этом случае не только отраженные пространственные взаимо­связи, но в последних должны быть раскрыты и логиче­ские, т. е. более глубокие зависимости: например, при­чинные (мальчик провалился в воду, потому что лед уже был тонкий; тетя протянула руку - она рада, что папа с фронта приехал), целевые (мальчик лезет на дерево для того, чтобы сорвать яблоки), временные (девочка снача­ла оделась, а потом пошла в школу) и т. д. Это осмысливание связей также осуществляется в слове и ведет к из­менению и уточнению зрительного восприятия. Ребенок замечает и выражение испуга на лице мальчика, убегаю­щего от собаки, или добрую улыбку бабушки, встречаю­щей своих внучат на вокзале.

Роль слова в раскрытии связей и отношений между предметами и в определении разных сторон одного пред­мета особенно убедительно обнаруживается при изуче­нии зрительного восприятия детьми пространства и про­странственных отношений.

Различение пространственного положения предмета и пространственных взаимоотношений между предмета­ми доступно ребенку 4 - 5-летнего возраста даже тогда, когда само положение не выделено словом. Дети очень рано, практически действуя с предметами и среди них, знакомятся с пространством. Дети могут даже воспроиз­вести пространственное положение предмета на картине (флага, ключа) и, следовательно, различают его «верх» и «низ», одну и другую сторону.

Однако освоение понятия, т. е. отвлеченное знание пространства как категории предметного мира, как объ­ективной реальности, вне зависимости от конкретной обстановки и ситуации, без речи невозможно. В воспри­ятии пространства также обнаруживаются различные сту­пени, по которым идет развитие познания ребенка.

Анализ роли языка в чувственном и двигательном вос­приятии пространства раскрывает и генезис этого про­цесса у маленьких детей.

В небольшом исследовании М. Смирновой обращает на себя внимание освоение и использование детьми про­странственных обозначений. Прослушав сказку «Колобок» и передавая ее содержание, дети средней группы очень вольно часто ошибочно обозначают местоположение и взаимоотношение предметов.

Так, дети говорят, что бабушка положила колобок в окошко (на) или что колобок спрыгнул с печки в лавку (на), выскочил в дверь (за) и убежал, вскочил лисе в нос (вместо на нос). Проверив знание детьми предлогов по отношению к различно расположенным предметам, М. Смирнова убедилась, что дети неправильно обозначают разные пространственные взаимосвязи и многие отно­шения не указывают совсем, так как не знают соответст­вующих обозначений («между», «рядом» или «около», «наискось»).

Непосредственную зависимость обобщенного знания пространственных отношений, воспринимаемых предме­тов и явлений от знания слова и различную роль речи в развитии пространственного восприятия и представле­ния убедительно демонстрирует работа А. Е. Козыревой.

Изучая восприятие пространства у малышей, автор приводит убедительные доказательства того, что ориен­тировка в пространстве, т. е. отражение ребенком обыч­ного местоположения предмета, осваивается очень рано.

Так, ребенок уже в возрасте 1 года 6 месяцев пре­красно ориентируется в пространстве своей комнаты, знакомой улицы, двора. Он точно поворачивает на углу своей улицы, тянет взрослого к своему подъезду и оста­навливается у двери своей квартиры. В этом же возрасте ребенок, привыкнув к постоянному местонахождению знакомых предметов в комнате, замечает изменение их пространственного расположения. В поисках чемодана, где лежит шапочка, девочка бежит к углу и смотрит вниз: там обычно под кроватью стоял чемодан. Ребенок не замеча­ет, что проходит мимо чемодана, лежащего сейчас посре­дине комнаты, на табуретке.

Такая ориентировка в пространстве обеспечена обра­зовавшимися временными связями, прежде всего на ос­нове того мышечного чувства, тех кинестетических ощу­щений, которые многократно повторялись и оказались связанными с зрительным восприятием одних и тех же вещей в постоянном их местоположении. Поэтому вся­кое изменение пространственного расположения предме­тов обнаруживается ребенком очень рано, при этом не столько зрительным восприятием, сколько совместной деятельностью двигательного и зрительного анализаторов.

По данным Козыревой, ребенок (1 год 8 месяцев) жестом указывает «вниз» в ответ на вопрос о том, где он был (на станции метро). Однако в этом случае требуется уже включение словесного сигнала. Таким и является слово «где», которое связывается у ребенка с местоположением предмета в пространстве.

На подобный факт обратил внимание Б. Г. Ананьев, когда увидел, как девочка на втором году жизни, услы­шав вопрос: «Где твой румянец?», - начала оглядываться и искать его вокруг себя. Благодаря тому, что с овладением ходьбой ребенок включил в свой обиход движение по требованию взрослых и постоянно слышит указания на­правления и местоположения предмета, его ориентиров­ка в пространстве значительно улучшается. В практике он проверяет правильность своего восприятия, в прак­тике осваивает существующие между вещами простран­ственные связи и отношения.

Таким образом, речевыми сигналами, указывающими направление и любое местоположение предмета (вне вскрытия его связей и отношений с другими предмета­ми), для ребенка 1 года 3 месяцев - 1 года 6 месяцев являются слова «где», «там», «тут» или «туда».

В работе с детьми младшей группы детского сада А. Козырева обнаружила хорошую ориентировку их в на­правлениях, которые связывались со словами: «там», «туда», «здесь» и обильно сопровождались указательны­ми жестами, показывающими направление.

Включение в обиход ребенка таких слов, как «на», «сзади», «под», «впереди» и т. д., обозначая постоянные отношения любых предметов друг к другу, ведет очень рано ребенка к абстрагированию этих пространственных отношений. В этом случае восприятие предметов в про­странстве и их воспроизведение в рисунке, игре, кон­структивной деятельности или речи идет на уровне вто­рой сигнальной системы с опорой на сигналы первой системы.

Дети не только пользуются соответствующими сло­вами - «наверху», «внизу», «справа», «рядом», но эти от­ношения, существующие между предметами, становятся опорой для синтеза всей воспринимаемой ситуации. Этот факт доказан А. Е. Козыревой на эксперименте с маке­том комнаты детского сада. А. Е. Козырева поставила перед собой вопрос (разработанный ранее Ф. Н. Шемякиным) о различении в восприятии человеком «пространства пути» и «пространства карты» или «карты пути» и «карты обозрения». В работе с детьми дошкольного возраста А. Е. Козырева приходит к выводу, что «карта-путь», т. е. представление о линейном пространстве, которое ребе­нок воспринимает с постоянной и определенной точки отсчета, очень рано осваивается им, при этом воспитан­ник даже младшей группы указывает путь (до дому), опи­раясь на ряд случайных признаков, являющихся опор­ными в узнавании им пространства пути. «Сначала так, потом повернуть, где большие кучи, потом двор, потом там наша дверь».

Получив задачу расставить на макете мебель в их груп­повой комнате и показать свое обычное место за столом, ребенок в 4 - 4,5 года, если он понял самую задачу, легко ее выполняет.

Если проанализировать речь детей, которой они поль­зуются во время решения такой задачи (этот анализ не входил тогда в задачу исследователя), легко увидеть, что опорой для ее решения являются пространственные от­ношения предметов друг к другу, обозначенные соответ­ствующими словами."Так, Таня, расставляя игрушечные столы, стулья, этажерку, пианино, говорит вполголоса: «гут окно, а рядом около него шкаф, стол круглый в сере­дине, тут между окнами печка, тут в углу стоит тумбоч­ка, а этажерка здесь, впереди, а здесь я сижу с Витей».

Ребенок четырех лет, решивший задачу с ошибками, расставляя мебель, ограничивается общими недифферен­цированными обозначениями пространства. Он говорит: «тут» и «там» или «еще», «здесь стоит стол», «еще тут сту­лья». <...> «А где тут пианино? Еще надо шкап здесь по­ставить, еще тут этажерку». Эти общие обозначения «тут», «там», «здесь», «еще» говорят о том, что пространствен­ные отношения включены во всю воспринятую ребен­ком ситуацию и составляют один из ее невычлененных признаков, но не служат опорой для анализа в воспри­ятии целого.

Не то мы видим в работе детей старшей группы дет­ского сада. Для них пространственные связи объективи­рованы в словах «около», «рядом», «между», «справа», «слева», и благодаря этому все решение задачи заметно меняет свой характер. Продолжая оставаться решением конкретной задачи, оно идет на уровне абстрагирования и обобщения существенного: в данном случае простран­ственных связей и отношений, существующих между предметами.

Однако пяти-, шестилетние дети еще не настолько освоили эти пространственные взаимоотношения, что­бы могли их мысленно менять в пределах одного и того же понятия -- «рядом», «около», «напротив» и т. д. Так, при повороте макета на 1800, когда дети вынуждены были перенести и точку отсчета от себя, т. е. с обычного место­положения как раз на противоположную сторону, по­давляющее большинство ребят задачу решили с ошибка­ми. Эта задача требовала оперирования отношениями, абстрагированные от обычных взаимоотношений пред­метов и вместе с тем обусловленных ими. Она оказалась непосильной для маленького ребенка.

Как показывают и результаты работы Ф. Н. Шемяки­на, «карта-обозрение» оказывается трудной задачей для детей старшей группы. Автор справедливо ставит ее ре­шение в зависимость от владения словом. Очевидно, ре­шение этой задачи, основанное на переносе точки отсче­та с обычного места на другое, требует не только владе­ния понятиями пространственных отношений и, прежде всего, таких, как «слева», «справа», но и выработанного умения перестраивать зрительное представление при из­меняющейся точке отсчета, сохраняя прежние пространст­венные отношения предметов друг к другу. Если стол стоит справа от печки при обычной точке отсчета, то сохранение этого отношения «справа» при перенесенной на 1800 точке отсчета требует перестройки и всего зрительного образа обоих предметов, но сохранения их взаимо­отношений друг с другом. Это требует новой, более вы­сокой ступени абстрагирования пространственных отно­шений, допускающей и новую форму их конкретизации.

Таким образом, и в восприятии пространства обна­руживаются сложные отношения анализа и синтеза, чувственного и логического.

Через обозначение воспринимаемых пространствен­ных связей раскрываются и те логические взаимоотно­шения, которые этими пространственными связями вы­ражены: девочка бежит сзади бегущего мальчика, она его догоняет. Ребенок стоит рядом с сидящим мужчиной. «Он подошел к папе». Пловец наклонился над водой - «он собирается прыгнуть в воду» и т. д. Конечно, для такого осмысливания целого необходимо не только раскрытие пространственного положения предметов и их взаимоот­ношений. Внешний вид предметов, костюм и выражение лица изображенных людей - все становится существен­ным для понимания целого. Но среди всех признаков связи, наглядно изображенные, т.е. пространственные (в сюжетных картинах), имеют решающее значение. Они позволяют видеть предметы, человеческие фигуры не в статике, а в динамике, видеть действия людей, животных и осмысливать их.

Анализ связей ведет к высокой ступени синтеза. Он находит свое наиболее высокое выражение в названии картины. Оформленное в речи заглавие позволяет вновь вернуться к картине: всматриваясь в наглядно данное изо­бражение, увидеть в ней те мелочи, оттенки, детали, ко­торые получают определенное значение лишь в раскры­тии целого.

Таким образом, отражение пространственного поло­жения предмета и его отношения к другим изображени­ям не ограничивается познанием основных зафиксиро­ванных в словах связей: внизу, вверху, справа, рядом, слева и т. п. Направленный знанием этих пространствен­ных отношений глаз ребенка начинает видеть в картине предмет во всех его разнообразных пространственных положениях и отношениях, которые становятся опорой для понимания всего содержания картины, что мы назы­ваем «логикой пространственных отношений».

Таким образом, перед нами раскрывается подлинная диалектика отношений чувственного созерцания и осмысливания в развивающемся восприятии действительно­сти у ребенка. Чтобы выделить предмет на фоне «зыбко­го пространства», необходимо увидеть его контур, его фи­гуру. Действие с предметом, его движение и особенно слово, обозначающее предмет, выделяет его среди других предметов.

Для того чтобы увидеть положение изображенных предметов и тем самым раскрыть связи между ними, нуж­но слово, которое обозначает эти связи и тем самым де­лает их предметом познания. Воспринимаемые связи объ­ективируются.

Эта новая ступень анализа есть опора для завершающе­го синтеза, который снова выражен в слове - названии: заглавии, обобщающем все содержание воспринятой кар­тины.

Так на разных ступенях восприятия по-разному рас­крывается аналитическая и синтетическая деятельность человеческого мышления, перестраивающая,весь процесс восприятия. Глубокий и обоснованный анализ обеспечи­вает и правильный, точный синтез. Выраженный в слове, он изменяет и свою основу, «настраивая» само чувствен­ное созерцание. В процессе развития восприятия своеоб­разно раскрываются сложные диалектические отношения части и целого, чувственного и логического, единичного и общего. <...>

Культура восприятия, воспитываемая у детей в про­цессе их обучения, формирует у них и определенный подход к рассматриванию картины. Это значит, что вос­питатель, последовательно подбирая картины, умело ста­вя вопросы и называя выделяемые части, признаки, свя­зи, изображенные на картине, организует самый процесс познания ребенком изображенного. Своими вопросами воспитатель пользуется как средством планомерного анализа. Предметом детского -восприятия становятся от­дельные части, нужные и существенные для понимания целого. Воспитатель спрашивает не только о предметах, но и об их признаках и связях. Этот путь анализа карти­ны не только ведет к осмысленному восприятию данного конкретного наглядного пособия, - он обогащает детей умением искать и видеть основные части в других карти­нах и в натуре. Он учит детей осмысленному восприятию действительности.

Без речи, без слова наглядность нема. Она задерживает познание детей на уровне конкретного и особенного, не давая возможности перейти к отвлеченному, а значит, и раскрыть существенное. Именно в слове, обозначающем чувственно воспринимаемые предметы, разрешаются про­тиворечия, существующие в самой природе восприятия. Слово отражает общее в отдельном, отвлеченное в кон­кретном, категориальное в единичном, существенное в случайном.

Значит, речь в восприятии необходима не столько для направления внимания, объяснения и указания. Слово, обозначающее понятие, т. е. сущность предмета, самой своей природой раскрывает в представленном образе су­щественное и делает его осмысленным. <...>

Название воспринимаемого предмета ведет в его пер­вичному анализу и делает наиболее обоснованным, стой­ким и широким его сравнение с другими предметами. Заглавие целой воспринимаемой ситуации или картины основывается на анализе различных взаимосвязей, суще­ствующих между частями целого, и ведет к иному воспри­ятию этого целого.

Различная глубина анализа выражается и в различном строе речи детей. Если первичное расчленение целого выражено обычно в названии детьми отдельных предме­тов, т. е. в произношении отдельных слов и коротких двух-, трехсловных предложений, то новая ступень аналитико-синтетического восприятия выражается в развер­нутых сложных предложениях." В них ребенок обознача­ет воспринятые предметы в их связях и отношениях, все более правильно отражая окружающую его действитель­ность. Процесс воспитания и обучения, осуществляемый посредством языка, определяет постепенное становление этого адекватного отражения действительности и разви­тие познавательных способностей ребенка.

Вопросы детской и общей психологии /Под ред. Б. Г. Ананьева. - М., 1954. - С. 3 - 30.

Работы Л. С. Выготского указывают на связь слова с чувственной основой в процессе формирования речи у ребенка. Формулируя свой закон "перехода функции вверх", он указал на решающую роль восприятия, в формировании речи и мышления. "У ребенка, - писал он, - без развития восприятия, не может развиться речь, потому что в нормальном функционировании восприятия мы имеем предпосылку для того, чтобы нормально развивались высшие системы". Именно поэтому у ребенка раннего возраста "доминирующей функцией является восприятие, а все остальные функции действуют не иначе, как в результате восприятия и через него".

Исследования Л. С. Выготского показали, что на первых этапах развития сложные психические процессы, формируясь, опираются на более элементарные функции, лежащие в основе, и зависят от них. Элементарные функции - как бы база для развития таких сложных психических функций, как, например речь. Л. С. Выготский придавал решающее значение процессу восприятия для развития речи, он говорил по этому поводу, что у ребенка никоем образом не может развиться речь без развития восприятия; ребенок может говорить и мыслить только воспринимая. Формирование восприятия различной модальности - зрительного предметного восприятия, восприятия пространства и пространственных отношений предметов, тактильного восприятия предметов и т.д. - создает основу для обобщения восприятия и для формирования образов реального предметного мира, ту первичную базу, на которой начинает формироваться речь. И позже речь, в свою очередь, начинает оказывать существенное влияние на развитие образов восприятия, уточняя и обобщая их.

Рассмотрение развития и распада речи также указывает на то, что реальный мир дан человеку вначале его жизни в ощущениях и представлениях и лишь позднее он получает отражение в словах. Данные онтогенеза указывают на участие процесса восприятия любой модальности в развитии таких психических процессов, как память, речь, мышление. В силу этой закономерности при патологии мозга у детей высшие уровни психических функций оказываются "вторично" нарушенными и их распад находится в прямой зависимости от распада более элементарных уровней этих функций или от распада психических функций более низкого порядка, которые связаны с пострадавшей функцией. Задержка более высокоорганизованных функций, вызванная задержкой развития элементарных функций, в раннем детстве не может не сказаться и в более позднем возрасте, ограничивая возможности обучения и развития таких детей.

Таким образом, развитие высших психических функций происходит только в том случае, если обеспечен постоянный контакт ребенка с предметным миром, причем контакт не только сенсорный, но, что особенно важно, необходимо познание мира через предметную деятельность. Рука, не являясь специфическим каналом для речевой информации, в то же время служит одним из важнейших звеньев между восприятием предметного мира, воздействием на него и процессами речевого мышления.

У маленьких детей решающее значение в процессе исполнительной деятельности имеет двигательная ориентировка в обстоятельствах. Они следят глазами за раздражителями, но не могут еще в результате такого зрительного ознакомления с ситуацией приобрести знание о том, что и как нужно делать. Зрительные впечатления не вызывают у них необходимых ассоциаций, и значение тех или иных сигналов для поведения остается невыясненным.

Только изучение задачи с помощью ощупывающей руки может помочь им ознакомиться с ситуацией и повлиять на процесс формирования навыка. Система ориентировок, соответствующая свойствам объекта, складывается у маленьких детей первоначально как система тактильно-двигательных ориентировочных реакций. Хотя глаз и участвует во всех их действиях, однако, на первых порах лишь ощупывающая рука может выяснить действительные особенности объекта. Позже появляется движение руки без касания предмета, и, наконец, глаз, следовавший все время за рукой и аккумулировавший ее опыт, приобретает способность выполнять ориентировочную функцию уже самостоятельно. В силу образовавшихся в прежнем опыте связей зрительные впечатления сразу же вызывают соответствующие тактильно-кинестетические ассоциации.

Этап манипуляций с предметом очень важен для ребенка, так как при этом он приобретает опыт различных действий и их обобщений, что, в свою очередь является генетическими корнями мышления и речи. Овладение ребенком предметными манипуляциями создает необходимую основу для усвоения их словесных заменителей и придает им более точное и определенное значение.

Похожие статьи