1. Теоретическая часть

1.1 Краткая характеристика воображения

1.3 Виды воображения

1.4 Развитие воображения, условия развития воображения

1.5 Воображение, экспрессия, телесный диалог

2. Практическая часть

2.1 У кого воображение богаче: у взрослого или ребенка

2.2 Тест для выявления уровня развития ребенка

2.3 Решение задач на воображение

2.4 Тесты для изучения развитости воображения

1. Теоретическая часть

1.1 Краткая характеристика воображения

Воображение – психический процесс создания образа предмета или ситуации путем перестройки имеющихся представлений. Своим источником воображение имеет объективную реальность. А в свою очередь продукты воображения находят объективное материальное выражение. Оно связано с особенностями личности, ее интересами, знаниями и навыками.

Физиологической основой воображения является образование новых сочетаний из временных связей, которые уже образовались в прошлом опыте.

Функции воображения

Представление деятельности в образах и составление возможности пользоваться ими при решении задач;

Регулирование эмоциональных отношений;

Произвольная регуляция познавательных процессов и состояний человека;

Формирование внутреннего плана человека;

Планирование и программирование деятельности человека.

Формы выражения воображения

1. Построение образа, средств и конечного результата деятельности.

2. Создание программы поведения в условиях неопределенной ситуации.

3. Создание образов, соответствующих описанию объекта и др.

Формы синтеза представлений в процессах воображения

Агглютинация – соединение несоединяемых в реальности качеств, свойств, частей предметов;

Гиперболизация или акцентирование – увеличение или уменьшение предмета, изменение качества его частей;

Заострение – подчеркивание каких-либо признаков предметов;

Схематизация – сглаживание различий предметов и выявление черт сходства между ними;

Типизация – выделение существенного, повторяющегося в однородных явлениях и воплощение его в конкретном образе.

Виды воображения

1. Активное воображение управляется усилиями воли. Образы пассивного воображения возникают спонтанно, помимо желания человека.

2. Воссоздающее воображение – представление чего-либо нового для данного человека, опирающееся на словесное описание или условное изображение этого нового. Творческое - воображение, дающее новые, оригинальные, впервые создаваемые образы. Источником творчества является общественная необходимость в том или ином новом продукте. Она и обуславливает возникновение творческой идеи, творческого замысла, что ведет к возникновению нового.

3. Фантазия - вид воображения, дающий образы малосоответствующие действительности. Однако образы фантазии никогда не бывают совершенно оторванными от реальности. Замечено, что если любой продукт фантазии разложить на составляющие его элементы, то среди них трудно будет отыскать нечто такое, чего в действительности не существует. Грезы – фантазия, связанная с желанием, чаще всего несколько идеализируемым будущим. Мечта от грезы отличается тем, что она более реалистична и в большей степени связана с действительностью. Сновидения - пассивные и непроизвольные формы воображения, в которых находят выражения многие жизненно важные потребности человека. Галлюцинации – фантастические видения, как правило, результата нарушений психики или болезненных состояний.

1.2 Воображение, его сущность, формы выражения воображения, формы синтеза представлений в процессе воображения

Что такое воображение, наверное, знает каждый. Мы очень часто говорим друг другу: "Представь себе такую ситуацию...", "Вообрази себе, что ты..." или "Ну, придумай же что-нибудь!" Так вот, для того чтобы все это делать - "представлять", "воображать", "придумывать", - нам необходимо воображение. К этому лаконичному определению понятия "воображение" следует добавить лишь несколько штрихов.

Человек может представить себе то, что он никогда не воспринимал ранее, с чем никогда не сталкивался в жизни, или то, что еще будет создано в более или менее отдаленном будущем. Такого рода представления называют представлениями воображения или просто воображением.

Воображение – познавательный высший процесс, психологическая деятельность, состоящая в создании представлений и мысленных ситуаций, никогда в целом не воспринимающихся человеком в действительности.

В воображении своеобразно и неповторимо отражается внешний мир, оно позволяет программировать не только будущее поведение, но и представлять возможные условия, в которых это поведение будет осуществляться.

Воображение - это не способность фантазировать без цели, а интуитивная способность видеть сущность параметров - их природную логику. Оно комбинирует образы того, что еще не существует из материалов памяти и чувств, создает образ неизвестного как известного, то есть создает его предметное содержание и смысл, считает их действительными. Поэтому воображение - самодвижение чувственного и смыслового отражений, а механизм воображения объединяет их в целостность, синтезирует чувства в мысль , в результате чего создается новый образ или суждение о неизвестном как об известном. И все это проходит не материально - в умственном плане, когда человек действует, не работая практически.

Воображение человека - его способность заглянуть вперед и рассмотреть новый предмет в его будущем состоянии.

Поэтому прошлое в каждый момент жизни человека должно существовать в соответствии с той или иной целенаправленностью в будущее. Если память претендует на активность и действенность, а не является только хранилищем опыта, она всегда должна быть направлена на будущее, на форму будущего себя, своих способностей и того, чего человек стремится достичь. Такое воображение всегда работает: человек трансформирует предметы и сырье не просто в воображении, а действительно с помощью воображения, прокладывающего путь к желаемому предмету. Большое значение в активизации работы воображения имеет удивление . Удивление в свою очередь вызывают:

¨  новизна воспринятого "что-то";

¨  осознание его как чего-то неизведанного, интересного;

¨  импульс, который задает заранее качество воображения и мышления, привлекает внимание, захватывает чувства и всего человека целиком.

Воображение вместе с интуицией способно не только создать образ будущего предмета или вещи, но и находить его природную меру - состояние совершенной гармонии - логику его строения. Оно дает начало способности к открытиям, помогает находить новые пути развития техники и технологии, способы решения задач и проблем, возникающих перед человеком.

Начальные формы воображения впервые появляются в конце раннего детства в связи с зарождением сюжетно ролевой игры и развитием знаково-символической функции сознания. Ребенок учится замещать реальные предметы и ситуации воображаемыми, строить новые образы из имеющихся представлений. Дальнейшее развитие воображения идет по нескольким направлениям.

Þ По линии расширения круга замещаемых предметов и совершенствования самой операции замещения, смыкаясь с развитием логического мышления.

Þ По линии совершенствования операций воссоздающего воображения. Ребенок постепенно начинает создавать на основе имеющихся описаний, текстов, сказок все более сложные образы и их системы. Содержание этих образов развивается и обогащается. В образы вносится личное отношение, они характеризуются яркостью, насыщенностью, эмоциональностью.

Þ Развивается творческое воображение, когда ребенок не только понимает некоторые приемы выразительности, но и самостоятельно их применяет.

Þ Воображение становится опосредованным и преднамеренным. Ребенок начинает создавать образы в соответствии с поставленной целью и определенными требованиями, по заранее предложенному плану, контролировать степень соответствия результата поставленной задаче.

Воображение выражается:

1. В построении образа средств и конечного результата предметной деятельности субъекта.

2. В создании программы поведения, когда проблемная ситуация неопределенна.

3. В продуцировании образов, которые не программируются, а заменяют деятельность.

4. Создание образов, соответствующих описанию объекта.

Важнейшее значение воображения – в том, что оно позволяет представить результата труда до его начала (например, стол в завершенном виде как готовое изделие), тем самым, ориентируя человека в процессе деятельности. Создание с помощью воображения модели конечного или промежуточного продукта труда (те детали, которые надо последовательно изготовить, чтобы собрать стол) способствует его предметному воплощению.

Сущность воображения, если говорить о его механизмах - преобразование представлений, создание новых образов, на основе имеющихся. Воображение – это отражение реальной действительности в новых, непривычных, неожиданных сочетаниях и связях.

Представления воображения бывают 4 видов:

Представления того, что существует в действительности, но чего ранее человек не воспринимал;

Представления исторического прошлого;

Представления того, что будет в будущем и того, что никогда не было в действительности.

Как бы ни было ново то, что создано воображением человека, оно неизбежно исходит из того, что имеется в действительности, опирается на нее. Поэтому воображение, как и вся психика, есть отражение мозгом окружающего мира, но только отражение того, что человек не воспринимал, отражение того, что станет реальностью в будущем.

По мнению психоаналитиков, одной из основных функций воображения является защита личности, компен­сация негативных переживаний, которые порождаются предсознательными процессами и фиксируют социальные конфликты личности. В связи с этим эффекты творческо­го воображения-поведения - это не что иное, как изжива­ние гнетущих эмоций (неважно, какие они при этом по зна­ку), возникающих в конфликте, до тех пор, пока не будет достигнут терпимый для личности уровень. Нетрудно по­этому объяснить акты творческой деятельности,в том чис­ле и детской, в доступных им видах продуктивной деятель­ности: рисовании, лепке, реже в конструировании.

Вообще о воображении как о психическом процессе следует говорить только при условии наличия действующе­го полноценного сознания. Поэтому можно утверждать, что воображение ребенка начинает свое развитие с трех лет.

Аффективное воображение, возникает в ситуациях противоречия между образом реальности, существующим в сознании ребенка и самой отражаемой реальностью*. Невозможность разрешить его приводит к росту внутрен­него напряжения и как следствие этого возникновению тревоги и страха. Свидетельством тому является довольно большое число страхов у детей 3-х летнего возраста 2 . В то же время следует отметить, что многие из противоречий дети разрешают самостоятельно. И в этом им помогает аффек­тивное воображение. Таким образом, можно утверждать, что основная его функция -защитная, помогающая ребен­ку преодолеть возникающие у него противоречия. Кроме того, оно выполняет и регулирующую функцию в ходе ус­воения ребенком норм поведения.

Наряду с ним выделяется и познавательное вообра­жение, которое как и аффективное помогает ребенку пре­одолевать возникающие противоречия, а, кроме того, дос­траивать и уточнять целостную картину мира. С его помо­щью дети овладевают схемами и смыслами, выстраивают целостные образы событий и явлений 3 .

Этапы развития воображения.

Начало первого этапа в развитии воображения от­носят к 2,5 годам. В этом возрасте воображение разделяет­ся на аффективное и познавательное. Такая двойственность воображения связана с двумя психологическими новооб­разованиями раннего детства, во-первых, ^выделением лич­ ностного «Я» и, в связи с этим, переживанием ребенком своей отдельности от окружающего мира, а, во-вторых, с возникновением наглядно-действенного мышления. Первое из указанных новообразований составляет основу для раз­вития аффективного воображения, а другое - познаватель­ного. Кстати, психологическая насыщенность этих двух детерминант обусловливают роль и значение аффектив­ного и познавательного воображения. Чем слабее «Я» ре­бенка, его сознание, чем менее адекватно он воспринима­ет окружающую действительность, тем острее возникаю­щие между формирующимся образом реальности и самой отражаемой реальностью противоречия. С другой сторо­ны, чем менее развито предметное мышление ребенка, тем труднее ему уточнять и достраивать реальную картину окружающего его мира.

Говоря о психологических детерминантах развития воображения, следует упомянуть и о речи. Развитая речь -благоприятный фактор развития воображения. Она позво­ляет ребенку лучше представить предмет, который он не видел, оперировать этим образом, т.е. мыслить. Развитая речь освобождает ребенка от власти непосредственных впе­чатлений, позволяет ему выйти за их пределы, а, значит, построить более адекватные (непротиворечивые) образы окружающей действительности. Не случайно, поэтому за­держки в развитии речи провоцируют и задержки в разви­тии воображения. Примером тому является бедное, по сути, рудиментарное воображение у глухих детей.

Развитие познавательного воображения осуществ­ляется ребенком в игре с игрушками, когда разыгрыва ются знакомые действия взрослых и возможные варианты этих действий (кормление детей, прогулки с ними, укла­дывание спать и другие подобные им игры).

Развитие аффективного воображения осуществляет­ся посредством проигрывания ребенком переживаний. В ос­новном они связаны с переживаниями страха. И если ро­дители организуют дома такие игры, они способствуют изживанию страха. Например, мальчик трех лет просит ра­зыграть сказку «Три поросенка», где наиболее значимыми и отыгрываемыми им моментами становятся сцены появ­ления волка и убегания от него. Трижды появляется волк и трижды наш малыш с визгом и криком убегает от него, пря­чась либо в другую комнату, либо за кресло. И родители правильно поступают, если помогают ребенку в этой игре.

Другой пример иллюстрирует непонимание родите­лями психологической сути происходящего. На вопрос о том, страдает ли их трехлетняя дочка чрезмерным чувством страха, они дружно отвечают, что их девочка, напротив, очень смелая и ничего не боится. Доказательством этого, по их мнению, является то, что девочка постоянно играет в Бабу-ягу и Волка. На самом же деле ребенок в ситуации аффективного воображения защищает свое «Я» от пере­живаний, отыгрывая свой страх в подобной ситуации. Еще один пример о психозащитной функции воображения в дошкольном возрасте. Трехлетний Игорь, гуляя с мамой, увидел большую черную кошку и в страхе спрятался за ма­мину спину. «Я кошки не боюсь, я только даю ей дорогу, потому что она очень хорошенькая», - так он объясняет свой поступок. И очень жаль, если мама начнет обвинять или упрекать малыша в трусости. Ведь Игорек, по сути, моделирует воображаемую ситуацию и отыгрывает свой собственный страх.

В ситуациях, когда ребенок испытал сильное эмо­циональное переживание, впечатление, важно проиграть с ним дома схожие ситуации, чтобы ребенок мог отыграть свои переживания. Есть и другие возможности для этого. Если, к примеру, ребенок уже рисует или лепит, он может сделать это в рисунке или в лепке.

Механизм построения воображения предполагает наличие двух последовательных элементов: порождение образа идеи и составление плана ее реализации. На первом этапе развития воображения присутствует только первый из них - образ идеи, который строится путем опредмечива­ния, когда ребенок свои отдельные и неполные впечатления от действительности достраивает с помощью вообра­жения до некоторого предметного целого. Поэтому квад­рат может легко превратиться в дом или в будку для соба­ки. Планирования же воображаемого действия, как и его продуктов на этом этапе развития воображения нет. В этом легко убедиться, если вы попросите 3-4-х летнего малыша рассказать о том, что он собирается нарисовать или выле­пить. Он не ответит на ваш вопрос. Дело в том, что вообра­жение творит саму идею, которая затем опредмечивается в изображении. Поэтому у ребенка появляется сначала рису­нок, изображение, фигурка, а потом ее обозначение (вспом­ните описание возникновения рисунка, данное в предыду­щем параграфе). Более того, любые предложения ребенку заранее составить план и потом по нему действовать при­водили к разрушению деятельности и отказу от нее.

Второй этап в развитии воображения начинается в 4-5 лет. Идет активное усвоение норм, правил и образцов поведения, что естественно укрепляет «Я» ребенка, делает его поведение более осознанным в сравнении с предыдущим периодом. Возможно, именно это обстоятельство является причиной снижения творческого воображения. Как же со­относятся аффективное и познавательное воображение?

Аффективное воображение. В этом возрасте снижа­ется частота возникновения устойчивых страхов (посколь­ку с развитием сознания уменьшаются эффекты искажен­ного восприятия окружающей действительности). Обычно аффективное воображение здорового ребенка возникает в связи с переживанием реальной травмы. Например, ребе­нок пяти лет после перенесенной операции в течение меся­ца оперировал своего друга-медвежонка, проигрывая наи­более травмирующие элементы операции: наркоз, снятие швов и т.д. Устойчивые внутренние конфликты проявля­ются в построении замещающих ситуаций: например, ребе­нок придумывает историю про плохого мальчика, который вместо него совершает шалости и тому подобные вещи.

Познавательное воображение в этом возрасте тесно связано с развитием ролевой игры и продуктивных видов деятельности - рисования, лепки, конструирования.

В этом возрасте ребенок пока еще следует за обра­зом (образ «ведет» действия ребенка) и потому он в ос­новном воспроизводит известные ему образцы поведения взрослых и сверстников в ролях, рисунках и т.п. Но по­скольку ребенок уже хорошо владеет речью, у него появ­ляются элементы планирования. Ребенок планирует один шаг действий, затем совершает, выполняет его, видит ре­зультат, затем планирует следующий шаг и т.д. С четырех-пяти лет дети переходят к ступенчатому планирова­ нию. Например, перед тем, как что-то нарисовать, ребе­нок говорит: «Здесь нарисую дом» (рисует его), «а теперь трубу» (рисует ее), «окошечко» (рисует) и т.д. Возможность ступенчатого планирования подводит детей к направлен­ ному словесному творчеству, когда они сочиняют сказки, как бы нанизывая одно событие на другое.

Третий этап в развитии воображения начинается в 6-7лет. В этом возрасте ребенок осваивает основные образцы поведения и получает свободу в оперировании ими. Он мо­жет отходить от стандартов, комбинировать их, используя эти стандарты при построении продуктов воображения.

В рамках данного этапа аффективное воображение направлено на изживание полученных психотравмирующих воздействий путем многократного их варьирования в игре, рисовании и других видах продуктивной, творческой дея­тельности. В случае устойчивых конфликтов с реальностью дети обращаются к замещающему воображению.

В этом возрасте творчество ребенка носит проектив­ный характер, что символизирует устойчивые пережива­ния. Например, мальчик, воспитывающийся в условиях гиперопеки, при выполнении задания рисует Змея Горыныча с шипами на голове. На вопрос, зачем ему нужны эти шипы, он отвечает, что Змей Горыныч их специально отрастил, чтобы никто не мог ему на голову сесть. Таким образом, мы видим, что творческие виды деятельности могут выступать и как способы компенсации травмирую­щих переживаний.

Познавательное воображение на этом этапе претер­певает качественные изменения. Дети шести лет в своих произведениях не только передают переработанные впе­чатления, но и начинают целенаправленно искать приемы для их передачи. Например, при дорисовывании неокон­ченных изображений квадрат легко может превратиться в кирпич, который поднимается подъемным краном. Важ­ным моментом развития является то, что впервые появля­ется целостное планирование, когда ребенок вначале стро­ит план действий, а затем последовательно его реализует, корректируя по ходу выполнения. Если в этом возрасте ребенку задать вопрос, что он собирается рисовать, то он ответит примерно так: «Я нарисую дом, около него сад, а девочка ходит и поливает цветы». Или: «Я нарисую Но­вый год. Елка стоит, рядом Дед Мороз и Снегурочка, а под елкой мешок с подарками».

О.М.Дьяченко отмечает, что описанные три этапа развития воображения представляют собой возможности каждого возраста. В естественных условиях, без руковод­ства со стороны взрослых, все, о чем говорилось выше, реализуется только пятой частью детей каждого возраста. Об этом нужно знать и родителям, и врачам, и педагогам 1 .

И еще одно замечание. Нужно помнить, что аффек­тивное воображение без достаточного изживания травмы может привести к патологическим застойным пережива­ниям или к аутизации ребенка, к созданию замещающей воображение жизни.

В свою очередь познавательное воображение имеет тенденцию к постепенному угасанию. Говоря о значении воображения, следует указать на опережающий характер его развития в сравнении с мышлением. Это значит, что мышление развивается на основе воображения. Таким образом, переоценить значение воображения в психичес­ком развитии ребенка в целом просто невозможно.

4.3. Психоэмоциональное развитие дошкольников

Повышенное внимание к эмоциональному развитию дошкольника обусловлено формированием главного пси­хологического новообразования в этом возрасте - начала произвольности психических процессов и психологической готовности к школе. Дело в том, что комплекс школьных нагрузок является своеобразным «толчком» к проявлению скрытых в дошкольный период отклонений в психоэмо­циональной сфере. Чаще всего эти отклонения не замеча­ются ни родителями, ни врачами в силу их незначительно­сти. Однако скрытая (латентная) форма развития эмоцио­нальных расстройств в дошкольном периоде приобретает открытую форму при поступлении ребенка в школу. Имен­но поэтому следует рассмотреть те особенности эмоцио­нальной сферы дошкольника, которые могут стать при­чиной нарушения поведения и обучения в начальной шко­ле. Кроме того, нужно иметь в виду развитие самой эмоциональной сферы ребенка, выделение новых форм эмоций и чувств. Ранее был продемонстрирован процесс дифференцирования эмоций и чувств ребенка раннего воз­раста. В дошкольном возрасте согласно К.Бриджес он по­лучает дальнейшее развитие (см. рис. 13).

С одной стороны богатая эмоциональная палитра обеспечивает более адекватное эмоциональное поведение ребенка. Но с другой, она же может стать причиной де­формации эмоциональной сферы ребенка. С целью выяв­ления ее наиболее уязвимых точек обратимся к опыту учителей начальных классов. Что больше всего их тревожит в эмоциональном поведении ребенка и представляет наи­большую трудность?

Во-первых, это дети с чрезмерной двигательной расторможенностью. Они больше всего доставляют беспо­койства и учителям и родителям. Во-вторых, это тревож­ность детей и детские страхи. Наконец, в-третьих, так на­зываемые вредные привычки: сосание пальца, а иногда и одеяла, кусание ногтей и др.

1. Вредные привычки. Из всех вредных привычек «со­сание пальца» и «грызение ногтей», пожалуй, самые рас­пространенные. В табл. 7 представлены данные Т.Н.Оси­пенко о распространенности некоторых вредных привы­чек у детей дошкольного возраста 1 .

Таблица 7 Распространенность вредных привычек у детей

Вредные привычки	Испытуемые
	дети из детского сада
	дети из детского дома
Грызение	дети из детского сада
	дети из детского дома

С возрастом происходит резкое уменьшение детей с этими вредными привычками, особенно среди семейных детей. Поэтому учителю, заметившему стойкое проявле­ние этих привычек у кого-то из своих воспитанников, сле­дует обратиться к школьному психологу. В тоже время у детей из детского дома такие привычки не редкость, что может быть обусловлено и депривацией материнского ухо­да, неправильной либо несостоятельной организацией об­щения ребенка с взрослыми, бедностью конкретно-чув­ственного опыта детей и пре- и перинатальными фактора­ми развития.

2. Гиперактивность и невнимательность. По мнению исследователей этот синдром не только ухудшает соци­альный статус детей, но и создает возможность высокого риска для развития антисоциального поведения в подрост­ковом возрасте 1 . В ходе нейропсихологического обследо­вания, проведенного этим автором, гиперактйвность и дви­гательная расторможенность была выявлена у 6% детей дет­ского сада и 10,8% детей детского дома. Противоположные гиперактивности вялость и апатия были обнаружены у 3,7% и 4,8% детей соответственно. По мнению автора в основе гиперактивности и дефицита внимания в детском возрасте лежит гетерогенный синдром. С одной стороны, - это пери­натальные и социальные факторы - усложненное протека­ние родов, низкий социальный уровень семьи, неполные се­мьи, причем с возрастом действие социального фактора уве­личивается, а с другой, - генетические, наследственные фактор. Например, Гутман и Стивенсон, обследовав близ­нецов с гиперактивностью, показали, что примерно в поло­вине случаев она имеет генную природу. Т.Н.Осипенко 2 счи­тает дискутабельным вопрос о психиатрической либо не­врологической патологии гиперактивности и полагает, что необходим индивидуальный подход при определении при­чин проявления этого синдрома.

3. Тревожность и страхи дошкольников. Бросается в глаза высокий уровень распространенности в этом возра­сте тревожности, причем у семейных детей. По данным Т.Н.Осипенко высокий уровень тревожности выявляется у 33% детей 5-6-летнего возраста, средний уровень - у 50% и низкий (или отсутствие) - у 25% детей (кстати у детей с ДЦП [детский церебральный паралич] тревожный тип личности встречается только в 10,6%случаях, а у детей из детских домов практически не встречается -1%-3%)". Ка­чественный анализ показал, что тревожность чаще про­является в ситуациях взаимодействия ребенка с другими детьми и в меньшей степени при общении с матерью. Все это - достаточно уверенные указания на социальную при­роду тревожности в этом возрасте.

Обратимся в динамике страхов в дошкольном воз­расте. Прежде всего обращает на себя своеобразие дина­мики страхов в дошкольном детстве по сравнению с ран­ним возрастом 2 (см. табл. 8).

Таблица 8 Динамика страхов в дошкольном возрасте

					7 лет (дош-к)	7 лет (шк-к)
М альчики

Начиная с 4-х лет, идет нарастание числа страхов вплоть до начала обучения в школе. Это можно объяснить все еще продолжающимся в этом возрасте доминированием инстинктивных страхов над социальными. Инстинктивные страхи - это преимущественно эмоциональные страхи, ког­да страх выступает как эмоционально воспринимаемая уг­роза для жизни. В то же время основной источник страхов, по-видимому, лежит в сфере взаимоотношений между ро­дителями и ребенком. Свидетельством тому служит значи­тельное падение числа страхов у 7-летних детей, поступив­ших в школу в сравнении с их одногодками - дошкольни­ками. Очевидно, что опыт социального общения у таких детей явно больший, что способствует проявлению всей па­литры эмоций, адекватному восприятию удач и неудач, бо­лее гибкому поведению ребенка. Таким образом, роль ак-тивизатора снижения страхов по остроумному замечанию А.И.Захарова выполняют не транквилизаторы, а общение со сверстниками и собственная активность родителей, под­держивающих и развивающих инициативу детей 1 .

Значительная роль родителей как возможного источ­ника увеличения страхов в младшем дошкольном возрасте (3-5 лет) подчеркивается следующими обстоятельствами.

Во-первых, именно на этот возраст приходится так называемая «фаллическая стадия» в психосексуальной те­ории развития детей З.Фрейда. Одним из результатов раз­вития ребенка на этой стадии является неосознанное эмо­циональное предпочтение родителей противоположного пола. Нормальное протекание данной стадии развития способствует формированию у детей полоролевого пове­дения. Если же у детей в этом возрасте существуют конф­ликтные отношения с родителями противоположного пола, если родители недостаточно эмоционально отзыв­чивы, то это приводит к возникновению у детей беспокой­ства, тревоги и страхам. Частые смены настроения и детс­кие капризы нередко выступают как средства привлече­ния к себе внимания родителей противоположного пола.

Фиксация (застревание) детей на этой стадии может стать причиной многих проблем во взрослой жизни: например, в браке, во взаимоотношениях с другим полом.

Другая причина, объясняющая повышение роли ро­дителей в эмоциональном развитии ребенка, состоит в том, что в возрасте 3-5 лет у него интенсивно развивают­ся такие чувства как любовь, сострадание и сочувствие к обоим родителям. При этом любовь детей к родителям в этом возрасте безусловна и поэтому, пишет А.И.Захаров, «родители должны хорошенько подумать, прежде чем употребить такие фразы, как: «Я не люблю тебя», «Я не буду с тобой дружить», поскольку они крайне болезненно воспринимаются детьми 3-5 лет и приводят к возникнове­нию беспокойства» 1 .

Обратимся к наиболее распространенным страхам детей младшего дошкольного возраста. Ими является так называемая триада страхов: страхи одиночества, темно­ ты и замкнутогопространства. Ребенок боится спать один в комнате, он требует чьего-либо присутствия, чтобы в комнате горел свет, а дверь была приоткрыта. В против­ном случае ребенок беспокоен и долго не может уснуть. Иногда он боится уснуть в преддверии появления страш­ных снов. К известным нам главным персонажам ночных кошмарных снов детей в раннем детстве - волку и Бабе Яге присоединяются не менее известные - Кощей, Барма­лей, Карабас-Барабас. Интересно, что наиболее часто страхи этих «героев» отмечаются у мальчиков в возра­сте 3-х лет, а у девочек в 4 года. А.И.Захаров по этому по­воду пишет, что «перечисленные сказочные чудовища в из­вестной мере отражают страх наказания или отчуждения родителей от детей при недостатке столь существенных в этом возрасте чувств любви, жалости и сочувствия» 2 .

Наряду с этим, по мнению А.И.Захарова, главные персонажи детских страшных снов выполняют еще и пси­хологически защитную функцию. Они возникают у детей эмоционально привязанных к родителям, но не получаю­щих в ответ на это адекватной эмоциональной реакции со стороны родителей. Нередко при этом недружественное и даже агрессивное отношение родителей к любящим их де­тям. Защитная функция состоит в том, что страхи перед Бабой Ягой или Кощеем как бы вытесняют все отрицатель­ное, что есть в родителях, что в какой-то мере нейтрализу­ет конфликт ребенка с родителями. В подобных ситуаци­ях сам факт появления такого страха является единствен­ным индикатором наличия конфликта между ребенком и родителем. И еще одно интересное наблюдение А.И.Заха­рова.

В ходе изучения структуры страхов детей было уста­новлено, что наиболее тесные связи существуют между страхами одиночества, нападения и сказочных персонажей. Объясняя природу этого единства, А.И.Захаров считает, что страх одиночества стимулирует у ребенка «чувство опасности и инстинктивный страх перед угрожающими его жизни сказочными персонажами» 1 . Тем самым вновь под­черкивается роль родителей в поддержании эмоциональ­ного благополучия ребенка. Нередко тревожно-мнитель­ные черты характера подростков в виде неуверенности и страха при ответах в школе, неумение постоять за себя, безынициативность и скованность в общении со сверст­никами есть следствие отсутствия эмоционального контак­та 3-5-летнего ребенка с родителями, отстраненности ро­дителей в воспитании детей.

Вряд ли кто будет оспаривать роль семьи в воспита­нии ребенка. Однако многие родители, соглашаясь с этим тезисом, не всегда отдают себе отчет в возможных психологических последствиях дефицита родительского обще­ния с детьми. Многие из нас сетуют на увеличение детско­го периода в жизни ребенка, что проявляется в неспособ­ности молодых людей найти себе место во взрослой жиз­ни, в жизни общества в целом. Практически все дети, став взрослыми, хотят заниматься своим собственным делом, однако, часто не знают, какое это дело и как им надо зани­маться. Но даже тогда, когда такое дело находится, рабо­та не приносит удовлетворения и интерес к ней быстро угасает. Подобные факты оторванности молодых людей от настоящего дела и других людей У.Бронфенбреннер объясняет их отчуждением 1 . По мнению этого автора, корни отчужденности лежат в особенностях современной семьи, в частности, дефиците родительского общения (осо­бенно отцовского). У.Бронфенбреннер приводит поручи­тельный пример, демонстрирующий дефицит отцовского общения с ребенком. Отвечая на вопрос о времени обще­ния с годовалым ребенком, сами отцы называли время 15-20 минут в день. Однако специальное исследование пока­зало, что это время преувеличено во много раз: общее чис­ло контактов в день американских отцов с годовалым ребенком составляет в среднем 2,7 раза, а их средняя про­должительность составляет, всего 37,7 сек. Таким образом, общая продолжительность общения составляет менее 2 минут в день!

Ведущий страх старшего дошкольного возраста (5-7 лет) - страх смерти. Дети, как правило, сами справляются с подобными переживаниями, но при условии нормальных, доброжелательных, эмоционально теплых отношений, как между самими родителями, так и между родителями и деть­ми. Страх смерти характерен для эмоционально чувстви­тельных и впечатлительных детей (чаще у девочек).

Страх смерти наиболее тесно связан со страхами страш­ ных снов, животных, стихии, огня, пожара и войны. Все они символизируют угрозу жизни - либо в результате нападения, либо в результате каких-либо стихийных бедствий.

В определенных ситуациях страх смерти может транс­формироваться в страх опоздания. В основе этого страха лежит неопределенное и тревожное ожидание ребенком не­счастья. Иногда он приобретает невротически-навязчивый характер, когда дети буквально мучают родителей беско­нечно повторяющимися вопросами: «А мы не опоздаем?», «А ты придешь?» и т.п. Этот страх чаще наблюдается у интеллектуализированных мальчиков со слабой эмоцио­нальностью, которых много опекают и контролируют не очень молодые и тревожно-мнительные родители. «Навяз­чивый страх опоздать, пишет А.И.Захаров, -это симптом болезненно заостренного и фатально неразрешимого внут­реннего беспокойства- невротической тревоги, когда про­шлое пугает, будущее тревожит, а настоящее волнует и оза­дачивает» 1 .

4Л. Развитие восприятия, внимания, памяти и мышления дошкольника

Внимание к разным аспектам интеллектуального развития дошкольника обусловлено его предстоящей учеб­ной деятельностью и уровнем интеллектуальной готовно­сти. Дадим общую характеристику сформированное™ познавательных процессов дошкольников.

Тонкая моторика. Уровень развития тонкой мотори­ки связан с развитием некоторых видов познавательной деятельности и речью. Поэтому важно обращать внимание на развитие этой функции особенно в младшем дошкольном возрасте. Анализ развития тонкой моторики в дошкольном детстве показывает, что идет последователь­ное улучшение показателей в ее развитии от 3-х к 6-ти го­дам. К 7-ми годам отмечается готовность произвольных движений у детей, хотя выполнение графических проб (ри­сование заданного узора правой рукой) все еще вызывает затруднения у 30% 5-летних детей и у 20% 6-летних детей. В табл. 9 представлены результаты изучения Т.Н.Оси­пенко развития у дошкольников восприятия, памяти, мыш­ления и речи*. Цифры показывают процент детей того или иного возраста, не справившихся с заданием.

Таблица 9

Тестовые задания

Тестовые задания
Влсшвилие
а) Слуховое воацпвтие
Н арушения восприятия ритм ов по слуховому образцу:
Простые ритм
Акцентированные ритмы
Нарушение воспроизведения ритмов по речевой инструкции
б) Зрительное восприятие
Восприятие реалистических фиг до
Восприятие перечеркнутых изображений
- восприятие фкгур П олельре Итера
Память
Сяухвречимм шммть
а) Непосредственное (произвольное} запоминание
Воспроизведение 3 слов
Воспроизведение 5 слов
б) Отсроченное (непроизвольное} запоминание
- воспроизведение 2 слов
Воспроизведение 3 слов
Воспроизведете 5 слов				1 "и

Тестовые чад алия
Зрительная память
а) непосредственное (произвольное) запоминание
б) отсроченное (непроизвольное) запоминание
Мышление
а) наглядно-образное мышление
Пространственные ошибки при копировании
Нарушения при выкладывании круга из секторов
б) пространственное мышление
Пробы Пиаже
Кубики Косса
в) словесно-логическое
Интерпретация сюжетной кгртинки
Обобщение предметов по назначению
Общая оценка готовности ребенка к школе
Ошибки при выполнении рисунков едом », «человек», «цветок»
Речевые нарушения

Анализ развития зрительного и слухового восприя­тия дошкольников выявляет весьма своеобразную карти­ну. И зрительное и слуховое восприятие от 3 к 6 годам ди­намично развивается. Об этом свидетельствуют факты последовательного уменьшения ошибок, совершаемых детьми при выполнении слуховых и зрительных проб. В то же время эта динамика различна для развития зритель­ного и слухового восприятия. Очевидно, что развитие зри­тельного восприятия идет опережающими темпами в срав­нении со слуховым. Так, если при выполнении зрительных проб в среднем с ними не справляется только 12% детей в возрасте 3-4 года и 3% детей в возрасте 5-6 лет, то при выполнении слухоречевых проб с ними не справляется со­ответственно 28% и 14% детей. Таким образом, если функции зрительного восприятия в целом оказываются сформи­рованными уже к началу дошкольного возраста, то функ­ции слухового восприятия все еще находятся в стадии фор­мирования в младшем дошкольном возрасте (3-4 года) и оказываются в целом сформированными только к концу старшего дошкольного возраста (5-6 лет). При этом следу­ет подчеркнуть заметное отставание слухового восприятия от зрительного. Этот вывод находит подтверждение при анализе развития других психических функций дошкольни­ка, в частности, слухоречевой и зрительной памяти и их ви­дов - произвольного и непроизвольного запоминания.

Так, если с тестами на зрительную память не справ­ляется в среднем только 14% детей старшего дошкольно­го возраста, то с заданиями на слухоречевую память не справляется 30% детей этого возраста. Если с заданиями на непроизвольную (долговременную) зрительную и слу­хоречевую память не справляется в среднем только 16% детей 5-6 лет, то с заданиями на произвольную зритель­ную и слухоречевую память 33% детей этого же возраста. Еще более выразительны различия по показателям сфор­мированное™ непроизвольной и произвольной регуляции при оценке выполнения детьми тестов на слухоречевую память. Практически половина детей старшего дошколь­ного возраста не справляется с заданиями на произволь­ную слухоречевую память, в то время как с заданиями на непроизвольную регуляцию не справляется в среднем все­го лишь 13%.

По-видимому, все эти различия в степени сформи­рованное™ зрительного с слухового восприятия и памя­ти, а также произвольной и непроизвольной регуляции этих функций обусловлены степенью вовлеченности пра­вого и левого полушарий головного мозга. Ранее (глава 2) уже отмечалось что правое полушарие доминирует при обеспечении зрительно-перцептивной деятельности, а ле­вое - при слухоречевой. Кроме того известно, что правое полушарие «отвечает» за непроизвольную регуляцию дей­ствий, а левое- за произвольную регуляцию. Таким обра­зом, очевидно, что вплоть до 4-5-летнего возраста правое полушарие сохраняет свое доминирующее положение пе­ред левым. И на границе этого возраста происходит «пе­редача» ведущей функции левому полушарию. Кстати, проявления феномена зеркальной деятельности («зеркаль­ное письмо» и «зеркальное чтение») лишь подтверждают эти выводы. В настоящее время появляется все больше до­казательств о связи феномена зеркальной деятельности с межполушарными взаимоотношениями". Подводя итоги изучения феномена зеркальной деятельности автор кон­статирует, «что 5-летний возраст можно считать критичес­ким для формирования процессов межполушарного взаи­модействия, а в 6-летнем реализуется функциональная связь феномена зеркальной деятельности с асимметрией мозга» 2 .

Продолжим анализ развития познавательных фун­кций в дошкольном возрасте. Характеризуя развитие па­мяти, мы уже обратили внимание на разновременный (ге-терохронный) характер развития непроизвольной и про­извольной памяти. Развитая, т.е. произвольная память позволяет ребенку оторваться от конкретного образа. Не­произвольный характер познавательных процессов обус­ловливает синкретизм психической деятельности, когда у ребенка все без различия сбито в кучу. Наглядным тому примером может служить вопрос четырехлетней девочки, увидевшей на своей сверстнице очки: «А почему эта де­вочка-бабушка?» Или: обращаются к четырехлетней Гале: «Смотри, вот это Адмиралтейская игла!» Галя в ответ: «А как ею шьют?» Именно развитая (произвольная) память позволяет Гале сопоставить между собой множество игл, в том числе и Адмиралтейскую, установить между ними разнообразные связи и найти общие признаки. Память помогает и воображению, в частности, познавательному, т.к. за счет сохранения в памяти материала ребенок может идти от создания замысла к его воплощению. Что способ­ствует формированию произвольной памяти ребенка?

Дело в том развитие памяти приводит ^перестройке интересов ребенка. Впервые интерес наполняется смыслом и, кроме того, ситуация, в которой реализуется интерес, приобретает для него определенное значение. Становится понятным, почему у ребенка в возрасте до 4-5 лет «отсут­ствует» память. Действительно, воспоминания большин­ства взрослых о своем детстве начинаются примерно с это­го возраста. Хорошо об этом сказал Л.Н.Толстой: «До пяти или шести лет у меня нет воспоминаний о том, что мы на­зываем природой. Вероятно, нужно отделиться от нее, что­бы увидеть ее, но я сам был природой» 1 . Слитность с при­родой, о которой говорит Толстой - это результат того, что она не имела для маленького Левы личностного смыс­ла и значения, поскольку носила непосредственный, непро­извольный характер.

Известно, именно наглядно-образное мышление явля­ется характерной формой мышления ребенка в среднем и старшем дошкольном возрасте (4-6 лет). Это означает, что ребенок решает задачи не только в ходе практических дей­ствий с предметами, что характерно для наглядно-действен­ного мышления, но и в уме, опираясь на свои образы (пред­ ставления) об этих предметах. Для того, чтобы успешно решать такие задачи.ребенок должен уметь комбинировать и сочетать в уме разные части предметов и вещей, а кроме того, выделять в них существенные признаки, важные для решения задачи. Уровень сформированное™ образного мышления предуготавливается прежде всего развитием зрительного восприятия, памяти и воображения. Мы уже видели, что примерно к 4-летнему возрасту у ребенка в основном завершен процесс формирования этих психичес­ких функций. Все это создает необходимую основу для ста­новления и интенсивного развития наглядно-образного мышления ребенка. Немалую помощь в этом оказывает развитая речь.

Оценивая (по данным Т.Н.Осипенко) уровень раз­вития наглядно-образного мышления можно сказать, что к началу дошкольного возраста оно сформировано у боль­шинства детей. Вместе с тем сложные формы простран­ственного мышления оказываются сформированными только к концу дошкольного возраста (см. качество вы­полнения проб Пиаже и теста «Кубики Косса»). Следует подчеркнуть, что результаты исследования интеллектуаль­ного развития дошкольников свидетельствуют о том, что каждый пятый из них входит в группу риска по своим ин­теллектуальным способностям (см. табличные оценки вы­полнения заданий по пространственному, словесно-логи­ческому мышлению и общей готовности к школе), что со­гласуется с известными уже данными.

Итак, если в раннем детстве ведущей формой мыш­ления ребенка было наглядно-действенное, то дошколь­ный возраст - это возраст возникновения и развития об­разного мышления. В старшем дошкольном возрасте мы можем встретиться с зачатками словесно-логического мышления. Свидетельством тому являются данные об уровне его развития в дошкольном возрасте. Если интер­претация детьми сюжетной картинки не вызывает особых затруднений у абсолютного большинства детей, то способ­ность к обобщению недоступна для 3-4-летних детей, вы­зывает трудности у 30% 5-летних детей и практически ста­новится доступной для шестилеток. В табл. 10 приведены сравнительные данные об уровне развития наглядно-дей­ственного (предметного), образного и логического мышления у детей в дошкольном возрасте. Из нее видно, что появление нового вида мышления не отменяет действие предыдущего. Таким образом, при оценке уровня позна­вательного развития ребенка нужно диагностировать все виды познавательной деятельности, а не только те, что оказываются ведущими в данном возрастном периоде.

Таблица 10

Процент решенных задаче опорой на тот или иной вид мышления

Особенности возрастной динамики развития познавательных функций

Данные исследования Т.Н.Осипенко позволяют заклю­чить, что младший дошкольный возраст - 3-4 года - это воз­раст интенсивного развития основных познавательных фун­кций ребенка, за исключением, пожалуй, функций зритель­ного восприятия и памяти. В 5-6-летнем возрасте эти функции в основном сформированы за исключением сложных процес­сов пространственного мышления и сложных форм словес­но-логического мышления. Т.Н.Осипенко подчеркивает, что динамика развития разных познавательных функций оказы­вается различной - скачкообразная положительная, положи­тельная и отсутствие динамики. Ниже приведены сводные данные Т.Н.Осипенко о возрастной динамике познаватель­ных функций у дошкольников от 5 лет к 6 годам 1 .

Положительная динамика отмечается в развитии микромоторики, зрительного восприятия и памяти, сло­весно-логического мышления.

Скачкообразная положительная динамика характер­на для развития зрительно-конструктивной деятельности и пространственного мышления

Отсутствует динамика в развитии слухового и так­тильного восприятия, а также слухоречевой памяти. Что касается последней, то обращает на себя внимание высо­кий уровень речевых нарушений, особенно в младшем школьном возрасте: у половины детей 3-х летнего возрас­та. Процент детей с речевыми нарушениями остается вы­соким и в последующих возрастах - 33%.

Обобщая приведенные данные следует сказать, что:

у 75-100% детей 5-6-летнего возраста сформированы тонкая моторика, познавательные и мнестические (память) функции, что и обусловливает их психологическую готовность к школе.

у 75% 5-летних детей сформированы функции зрительно-пространственного анализатора, что свидетель­ствует о продолжающемся периоде их формирования;

у 5-летних детей все еще недостаточно развиты механизмы межполушарных связей, что находит выраже­ние в «зеркальном письме».

у 6-тилетних детей все еще низкие показатели раз­вития кратковременной слуховой словесной памяти и сла­бо развита долговременная зрительная память.

Описывая характер развития мышления дошкольни­ка, нельзя пройти мимо одного весьма распространенного ныне явления - стремления некоторых родителей форсиро­вать интеллектуальное развитие своих детей. Стремление это легко понять, но многие родители либо забывают, либо просто не знают о естественных генетических этапах разви­тия и созревания высших психических функций. Можно, ко­нечно, «натаскать» ребенка на словесные обобщения. Но какова цена усилий и для родителей и, главное, для ребен­ка, если у него нет еще соответствующей базы, если еще не развито воображение, если отсутствуют схемы-образы? Об этом желательно напомнить родителям, когда они обратятся за советом или помощью к врачу или педагогу.

Итак, мы указали на 2 эффекта сюжетно-ролевой игры: с одной стороны, ее влияние на развитие воображе­ния, а с другой - на развитие других познавательных про­цессов и функций - восприятия, памяти и мышления. Од­нако ведущая деятельность дает мощный толчок развитию не только познавательным процессам. Игра, и в особен­ности, ролевая игра - это всегда активное общение детей. В связи с этим становится понятным и смысл игры, как способ реализации потребности в общении.

4.5. Развитие общения в дошкольном возрасте

Ранее мы уже обсуждали становление общения в младенческом и раннем детском возрасте. В этом разде­ле, в связи с анализом роли игры в развитии общения и развитии личности, суммируем некоторые данные. Нет нужды вновь говорить о роли общения в развитии ребен­ка. Педагог и врач-педиатр, конечно, должны уметь оце­нивать процесс становления потребности в общении и са­мого общения хотя бы в общих чертах. М.И.Лисина пред­лагает для этого использовать 4 критерия".

Первый из них это наличие-отсутствие внимания и интереса ребенка к взрослому.

Второй - эмоциональные проявления ребенка к взрослому.

Третий - стремление ребенка продемонстрировать себя, т.е. действия ребенка, направленные на привлечение к себе внимания взрослого.

Четвертый - чувствительность ребенка к отношению взрослого.

Как же развивается общение ребенка от рождения к дошкольному возрасту? Каковы главные психические про­дукты этого развития? Проиллюстрируем это схемой раз­вития общения, предлагаемой М.ИЛисиной (см. табл. 11) 1 .

В ней увязываются воедино потребности и мотивы ребенка, его деятельность, средства общения и его продук­ты. Так, на первом этапе развития общения ведущей по­ требностью ребенка является потребность в доброжела­ тельном внимании взрослого, а ведущим мотивом общения - личностный, суть которого в том, что именно взрослый пока еще единственный источник ласки и внимания, доб­рожелательного отношения к ребенку в рамках ведущей в этом возрасте непосредственно-эмоциональной деятельно­сти. В этот период единственно возможное средство об­щения - экспрессивно-мимические реакции ребенка - улыб­ка, взгляд, мимика.

Результатом такого общения становится в этот пе­риод жизни неспецифическая общая активность.

На следующем возрастном этапе (6 мес. - 3 года) к потребности в доброжелательном внимании взрослого к ребенку добавляется и потребность в сотрудничестве. Поскольку ведущей деятельностью в раннем детстве явля­ется предметно-манипулятивная, то ведущим мотивом становится деловой. При этом взрослый выступает для малыша в качестве образца и эксперта по оценке сделан­ного им; взрослый - это помощник, организатор и участ­ник совместной деятельности. Манипулируя игрушкой, ребенок постоянно обращается за помощью к взрослому. Общение при этом как бы вплетается в новую для ребенка предметную деятельность. Непосредственный контакт между ребенком и взрослым - ведущий на предыдущем этапе, здесь опосредуется предметом и действиями с ним. Все это выражается в таких продуктах психического раз­вития ребенка, как предметная деятельность, подготовка к овладению речью и начало первого этапа становления активной речи ребенка.

Ведущей потребностью ребенка в младшем и сред­нем дошкольном возрасте становится потребность в ува­ жении, наряду с действующими потребностями в добро­желательном внимании и сотрудничестве. Опираясь на предметное и образное мышление и с помощью речи, ре­бенок получает больший доступ к познанию окружаю­щего мира. Ведущим мотивом его общения со взрослы­ми становится познавательный, когда взрослый выступа­ет для малыша в качестве эрудита и источника знания о внеситуативных, т.е. теоретических объектах. Очень хоро­шим сигнализатором появления познавательного мотива служат бесконечные детские вопросы. Не случайно этот возраст еще называют «возрастом почемучек». Наиболее ярко эта познавательная активность детей проявляется в возрасте 4-5 лет. Внеситуативно-познавательное общение возможно, если ребенок хорошо владеет речью и образ­ным мышлением: в этом случае он может говорить о пред­метах, не находящихся в поле его зрения. Меняется и по­ведение взрослого. Здесь уже необходим рассказ о том, чего ребенок не знает. Да и отношение к ребенку требуется иное. Дошкольник очень остро реагирует на отрицательные оценки и неуважительное к себе отношение. Поэтому ему уже недостаточно проявления внимания к себе. Он требу­ет уважительного к себе отношения.

В следующем, старшем дошкольном возрасте ведущей потребностью общения становится стремление ребенка к взаимопомощи и сопереживанию со стороны взрослого. Взрослый предстает перед малышом в качестве целостной личности, обладающей знаниями, умениями и навыками. Общение разворачивается преимущественно на фоне са мостоятельной (теоретической), а потому и внеситуатив­но-личностной деятельности ребенка. Каковы реальные проявления этого общения?

Внимание дошкольников на этом этапе развития общения привлекают уже не столько предметы окружаю­щей среды, сколько люди и сами человеческие отношения. Психика 6-7-летнего ребенка отличается повышенной вос­приимчивостью к окружающим его взрослым, ко всему, что помогает ему формировать свое отношение к жизни. Именно в этом возрасте происходит интенсивное форми­рование и осознание понятий добра и зла. Все это и при­водит к смене внеситуативно-познавательного общения на внеситуативно-личностное. При этом взрослый по-прежне­му ключевая фигура для дошкольника, поскольку он ос­новной источник знаний. Если ранее ребенку была важна оценка взрослого за проявленные им умения, то теперь ребенка волнует оценка себя как личности. При этом ре­бенок стремится к тому, чтобы оценки взрослого (будь-то его собственный поступок или других людей) совпали с его собственными. Отсюда высокая чувствительность ре­бенка к отсутствию между ним и взрослым взаимопони­мания, способности к сопереживанию. Внеситуативно-лич­ностное общение способствует, во-первых, выработке мо­ральных и нравственных ценностей, правил поведения и следованию им, во-вторых, оно учит ребенка видеть себя со стороны, что является необходимым условием созна­тельной регуляции собственного поведения и, в-третьих, оно учит его различать между собой социальные роли и выбирать по отношению к ним адекватное поведение. Глав­ный результат этого этапа - становление системы мотивов, которая помогает дошкольнику овладевать произвольным по­ ведением, появление внутреннего единства личности. Мы ви­дим, что система мотивов составляет психологическую ос­нову произвольного поведения дошкольника, когда он ве­дет себя так или иначе не по причине аффективного «хочу», а в результате нравственного «надо». И объясняется это не тем, что ребенок уже может сознательно управлять сво­им поведением, а тем, что его нравственные чувства обла­дают большей побудительной силой, чем другие мотивы.

Произвольность поведения, как целостный поведен­ческий акт, подготавливается предшествующими феноме­нами психического развития - произвольностью внимания, памяти, мышления, возникновением волевых личностных качеств.

Приведенные четыре этапа развития общения - это всего лишь возможности, к сожалению, не всегда реали­зуемые в жизни. В реальной жизни нередки значительные отклонения от указанных сроков. Иногда дети до конца дошкольного возраста остаются на стадии ситуативно-де­лового общения. Довольно часто не формируется внеситу­ативно-личностное общение. Так что возраст ребенка сам по себе не определяет форму его общения. Показателем развития общения является возможность и способность об­щаться на разные темы, в зависимости от ситуации и парт­нера.

Итак, сюжетно-ролевая игра, появлению которой способствовали выраженная потребность ребенка в само­стоятельности («Я сам!») и наличие взрослого, как образ­ца поведения и деятельности, оказывает мощное влияние на развитие познавательной сферы дошкольника и разви­тие его личности. В обоих случаях это влияние сопровожда­ется появлением новых психологических образований - во­ображения, образного мышления, системы мотивов, кото­рые значительно меняют социальную ситуацию развития ребенка и особым образом проявляют себя на пороге стар­шего дошкольного и младшего школьного возрастов. Речь идет о том, что новые возможности, приобретаемые ре­бенком, уже перестают соответствовать сложившимся ра­нее взаимоотношениям с взрослыми. У него появляются новые потребности во взаимоотношениях с ними, и потому он требует нового к себе отношения. Если он не обна­руживает этого, если его потребности не удовлетворяют­ся, а мотивы фиксируются, он, естественно, начинает бун­товать. Его поведение резко изменяется, мы перестаем уз­навать вчерашнего ребенка. Так в развитии дошкольника -младшего школьника начинается кризисный период.

1. Теоретическая часть

1.1 Краткая характеристика воображения

1.2 Воображение, его сущность, формы выражения воображения, формысинтеза представлений в процессе воображения

1.3 Виды воображения

1.4 Развитие воображения, условия развития воображения

1.5 Воображение, экспрессия, телесный диалог

2. Практическая часть

2.1 У коговоображение богаче: у взрослого или ребенка

2.2 Тест для выявления уровня развития ребенка

2.3 Решение задач на воображение

2.4 Тесты для изучения развитости воображения

1. Теоретическая часть

1.1 Краткая характеристикавоображения

Воображение – психический процесс создания образапредмета или ситуации путем перестройки имеющихся представлений. Своимисточником воображение имеет объективную реальность. А в свою очередь продуктывоображения находят объективное материальное выражение. Оно связано сособенностями личности, ее интересами, знаниями и навыками.

Физиологической основойвоображения является образование новых сочетаний из временных связей, которыеуже образовались в прошлом опыте.

Функции воображения

Представлениедеятельности в образах и составление возможности пользоваться ими при решениизадач;

Регулированиеэмоциональных отношений;

Произвольная регуляцияпознавательных процессов и состояний человека;

Формированиевнутреннего плана человека;

Планирование ипрограммирование деятельности человека.

Формы выражениявоображения

1. Построение образа,средств и конечного результата деятельности.

2. Созданиепрограммы поведения в условиях неопределенной ситуации.

3. Создание образов,соответствующих описанию объекта и др.

Формы синтезапредставлений в процессах воображения

Агглютинация –соединение несоединяемых в реальности качеств, свойств, частей предметов;

Гиперболизация илиакцентирование – увеличение или уменьшение предмета, изменение качества егочастей;

Заострение –подчеркивание каких-либо признаков предметов;

Схематизация –сглаживание различий предметов и выявление черт сходства между ними;

Типизация – выделениесущественного, повторяющегося в однородных явлениях и воплощение его вконкретном образе.

Виды воображения

1. Активное воображение управляется усилиямиволи. Образы пассивного воображения возникают спонтанно, помимо желаниячеловека.

2. Воссоздающеевоображение –представление чего-либо нового для данного человека, опирающееся на словесноеописание или условное изображение этого нового. Творческое - воображение,дающее новые, оригинальные, впервые создаваемые образы. Источником творчестваявляется общественная необходимость в том или ином новом продукте. Она иобуславливает возникновение творческой идеи, творческого замысла, что ведет квозникновению нового.

3. Фантазия - вид воображения, дающий образымалосоответствующие действительности. Однако образы фантазии никогда не бываютсовершенно оторванными от реальности. Замечено, что если любой продукт фантазииразложить на составляющие его элементы, то среди них трудно будет отыскатьнечто такое, чего в действительности не существует. Грезы – фантазия,связанная с желанием, чаще всего несколько идеализируемым будущим. Мечта от грезы отличается тем, что она более реалистична и в большей степени связанас действительностью. Сновидения - пассивные и непроизвольные формывоображения, в которых находят выражения многие жизненно важные потребностичеловека.Галлюцинации – фантастические видения, как правило, результатанарушений психики или болезненных состояний.

1.2 Воображение, его сущность, формывыражения воображения, формы синтеза представлений в процессе воображения

Что такое воображение,наверное, знает каждый. Мы очень часто говорим друг другу: «Представь себе такую ситуацию...», «Вообрази себе, что ты...» или «Ну, придумай же что-нибудь!» Так вот, для того чтобы все этоделать - «представлять», «воображать», «придумывать», - нам необходимо воображение. Кэтому лаконичному определению понятия «воображение» следует добавить лишь несколько штрихов.

Человек может представитьсебе то, что он никогда не воспринимал ранее, с чем никогда не сталкивался вжизни, или то, что еще будет создано в более или менее отдаленном будущем. Такогорода представления называют представлениями воображения или простовоображением.

Воображение – познавательный высший процесс, психологическаядеятельность, состоящая в создании представлений и мысленных ситуаций, никогдав целом не воспринимающихся человеком в действительности.

В воображении своеобразно и неповторимо отражается внешниймир, оно позволяет программировать не только будущее поведение, но ипредставлять возможные условия, в которых это поведение будет осуществляться.

Воображение - это не способность фантазировать без цели, аинтуитивная способность видеть сущность параметров - их природную логику. Онокомбинирует образы того, что еще не существует из материалов памяти и чувств,создает образ неизвестного как известного, то есть создает его предметноесодержание и смысл, считает их действительными. Поэтому воображение - самодвижение чувственного и смыслового отражений, а механизм воображенияобъединяет их в целостность, синтезирует чувства в мысль , в результатечего создается новый образ или суждение о неизвестном как об известном. И всеэто проходит не материально - в умственном плане, когда человек действует, неработая практически.

Воображение человека - его способность заглянутьвперед и рассмотреть новый предмет в его будущем состоянии.

Поэтому прошлое в каждый момент жизни человека должносуществовать в соответствии с той или иной целенаправленностью в будущее. Еслипамять претендует на активность и действенность, а не является толькохранилищем опыта, она всегда должна быть направлена на будущее, на формубудущего себя, своих способностей и того, чего человек стремится достичь. Такоевоображение всегда работает: человек трансформирует предметы и сырье не простов воображении, а действительно с помощью воображения, прокладывающего путь к желаемомупредмету. Большое значение в активизации работы воображения имеетудивление .Удивление в свою очередь вызывают:

¨  новизна воспринятого «что-то»;

¨  осознание его как чего-тонеизведанного, интересного;

¨  импульс, который задаетзаранее качество воображения и мышления, привлекает внимание, захватываетчувства и всего человека целиком.

Воображение вместе с интуицией способно не только создатьобраз будущего предмета или вещи, но и находить его природную меру - состояниесовершенной гармонии - логику его строения. Оно дает начало способности коткрытиям, помогает находить новые пути развития техники и технологии, способырешения задач и проблем, возникающих перед человеком.

Начальные формы воображения впервые появляются в концераннего детства в связи с зарождением сюжетно ролевой игры и развитиемзнаково-символической функции сознания. Ребенок учится замещать реальныепредметы и ситуации воображаемыми, строить новые образы из имеющихсяпредставлений. Дальнейшее развитие воображения идет по нескольким направлениям.

Þ По линии расширения кругазамещаемых предметов и совершенствования самой операции замещения, смыкаясь сразвитием логического мышления.

Þ По линии совершенствованияопераций воссоздающего воображения. Ребенок постепенно начинает создавать наоснове имеющихся описаний, текстов, сказок все более сложные образы и ихсистемы. Содержание этих образов развивается и обогащается. В образы вноситсяличное отношение, они характеризуются яркостью, насыщенностью,эмоциональностью.

Þ Развивается творческоевоображение, когда ребенок не только понимает некоторые приемы выразительности,но и самостоятельно их применяет.

Þ Воображение становитсяопосредованным и преднамеренным. Ребенок начинает создавать образы всоответствии с поставленной целью и определенными требованиями, по заранеепредложенному плану, контролировать степень соответствия результатапоставленной задаче.

Воображениевыражается:

1. В построенииобраза средств и конечного результата предметной деятельности субъекта.

2. В созданиипрограммы поведения, когда проблемная ситуация неопределенна.

3. В продуцированииобразов, которые не программируются, а заменяют деятельность.

4. Создание образов,соответствующих описанию объекта.

Важнейшее значениевоображения – в том, что оно позволяет представить результата труда до егоначала (например, стол в завершенном виде как готовое изделие), тем самым,ориентируя человека в процессе деятельности. Создание с помощью воображениямодели конечного или промежуточного продукта труда (те детали, которые надопоследовательно изготовить, чтобы собрать стол) способствует его предметномувоплощению.

Сущность воображения,если говорить о его механизмах - преобразование представлений, создание новыхобразов, на основе имеющихся. Воображение – это отражение реальнойдействительности в новых, непривычных, неожиданных сочетаниях и связях.

Представлениявоображения бывают 4 видов:

Представления того, чтосуществует в действительности, но чего ранее человек не воспринимал;

Представленияисторического прошлого;

Представления того, чтобудет в будущем и того, что никогда не было в действительности.

Как бы ни было ново то,что создано воображением человека, оно неизбежно исходит из того, что имеется вдействительности, опирается на нее. Поэтому воображение, как и вся психика,есть отражение мозгом окружающего мира, но только отражение того, что человекне воспринимал, отражение того, что станет реальностью в будущем.

Физиологически процессвоображения представляет собой процесс образования новых сочетаний и комбинацийиз уже сложившихся временных нервных связей в коре головного мозга.

Процесс воображениявсегда протекает в неразрывной связи с двумя другими психическими процессами –памятью и мышлением. Так же как и мышление, воображение возникает в проблемнойситуации, то есть в тех случаях, когда необходимо отыскать новые решения; также как и мышление, оно мотивируется потребностями личности. Реальному процессуудовлетворении потребностей может предшествовать иллюзорное, воображаемоеудовлетворение потребностей, то есть живое, яркое представление той ситуации,при которой эти потребности могут быть удовлетворены. Но опережающее отражениедействительности, осуществляемое в процессах фантазии, происходит вконкретнообразной форме. Воображение работает на том этапе познания, когданеопределенность ситуации весьма велика. Чем более привычной, точной иопределенной явится ситуация, тем меньше простора дает она фантазии. Однако приналичии весьма приближенных сведений о ситуации, напротив, трудно получитьответ с помощью мышления – здесь вступает в права фантазия. Говоря овоображении, мы лишь подчеркиваем преобладающее направление психическойдеятельности. Если перед человеком стоит задача воспроизвести представлениявещей и событий, бывших ранее в его опыте, мы говорим о процессах памяти. Ноесли те же самые представления воспроизводятся для того, чтобы создать новоесочетание этих представлений или создать из них новые представления, мы говоримо деятельности воображения.

Деятельность воображениясамым тесным образом связано с эмоциональными переживаниями человека.Представление желаемого может вызвать у человека позитивные чувства, а вопределенных ситуациях мечта о счастливом будущем способна вывести человека изкрайне негативных состояний, позволяет ему отвлечься от ситуаций настоящегомомента, проанализировать происходящее и переосмыслить значимость ситуации длябудущего. Следовательно, воображение играет весьма существенную роль врегуляции нашего поведения.

Воображение связано и среализацией наших волевых действий. Так, воображение присутствует в любом виденашей трудовой деятельности, поскольку прежде чем создать что-либо, необходимоиметь представления о том, что мы создаем.

Воображения из-заособенностей ответственных за него систем в определенной мере связано срегуляцией органических процессов и движения. Воображение оказывает влияние намногие органические процессы: функционирование желез, деятельность внутреннихорганов, обмен веществ и др. Например: представление о вкусном обеде вызывает унас обильное слюноотделение, а, внушая человеку представление об ожоге можновызвать реальные признаки «ожога» на коже.

Можно сделать вывод о том,воображение играет существенную роль как в регуляции процессов организмачеловека, так и в регуляции его мотивированного поведения.

Основная тенденциявоображения – преобразование представлений (образов), обеспечивающее, вконечном счете, создание модели ситуации заведомо новой, ранее не возникавшей.

Всякий новый образ, новаяидея соотносятся с действительностью и в случае несоответствия отбрасываютсякак ложные или исправляются

Синтез представлений впроцессах воображения осуществляется в различных формах:

- агглютинация – соединение («склеивание») различных, не соединяемых в реальностикачеств, свойств, частей предметов, результатом может стать весьма причудливыйобраз, порой далекий от реальности, путем агглютинации строятся многиесказочные образы (русалка, избушка на курьих ножках и т.д.), она используется ив техническом творчестве (например, аккордеон- сочетание фортепьяно и баяна);

- гиперболизация или акцентирование – парадоксальное увеличение или уменьшение предмета (мальчик-с-пальчик,Гулливер), изменение количества его частей, выделяется какая-либо деталь иличасть целого и делается доминирующей, несущей основную нагрузку (драконы ссемью головами и т.д.);

- заострение – подчеркивание каких-либо признаков предметов, при помощи этого приемасоздаются шаржи и злые карикатуры;

- схематизация – сглаживание различий предметов и выявление черт сходства между ними, например,создание художником орнамента, элементы которого взяты из растительного мира;

-типизация – выделение существенного, повторяющегося в однородных явлениях и воплощениеего в конкретном образе, граничащий с творческим процессом, широко используетсяв художественной литературе, скульптуре, живописи.

1.3 Виды воображения

Наиболее простая формавоображения – те образы, которые возникают без специального намерения и усилийс нашей стороны.

Всякое увлекательное,интересное преподавание обычновызывает яркое непроизвольноевоображение. Крайним случаем произвольной работы воображения являютсясновидения, в которых образы рождаются непреднамеренно и в самых неожиданных ипричудливых сочетаний. Непроизвольной в своей основе также являетсядеятельность воображения, развертывающаяся в полусонном, дремотном состоянии,например перед засыпанием.

Произвольной воображениеимеет для человека гораздо большее значение. Этот вид воображения проявляетсятогда, когда перед человеком стоит задача создания определенных образов, намеченныхим самим или заданных ему со стороны. В этих случаях процесс воображенияконтролируется и направляется самим человеком. В основе такой работывоображения лежит умение произвольно вызывать и изменять нужные представления.

По степени выраженности активностиразличаются:

1) воображениепассивное; 2) воображение активное.

По степенисамостоятельности воображения и оригинальности его продуктов различают два видавоображения – воссоздающее и творческое .

Воссоздающеевоображение –представление новых для человека объектов в соответствии с их описанием,чертежом, схемой. Этот вид воображения используется в самых различных видахдеятельности. С этим видом воображения мы сталкиваемся, когда читаем описаниегеографических мест или исторических событий, а также когда знакомимся слитературными героями. Своеобразной школой воссоздающего воображения служитизучение географических карт. Привычка странствовать по карте и представлять всвоем воображении различные места помогает правильно увидеть их вдействительности. Пространственное воображение, необходимое при изучениистереометрии, развивается при внимательном рассматривании чертежей инатуральных объемных тел в различных ракурсах. Следует отметить, чтовоссоздающее воображение формирует не только зрительные представления, но иосязательные, слуховые и т.д.

Чаще всего мысталкиваемся с воссоздающим воображением, когда необходимо воссоздатькакое-либо представление по словесному описанию. Однако бывают случаи, когда мывоссоздаем представление, о каком-либо предмете не пользуясь словами, а наоснове схем и чертежей. В этом случае успешность воссоздания образа во многомопределяется способностями человека к пространственному воображению, то естьспособностью воссоздать образ в трехмерном пространстве. Следовательно, процессвоссоздающего воображения тесно связан с мышлением человека и его памятью.

Следующий вид воображения– творческое . Оно характеризуется тем, что человек преобразуетпредставления и создает новые образы (которые реализуются в оригинальных иценных продуктах деятельности) не по имеющемуся образцу, а самостоятельнонамечая контуры создаваемого образа и выбирая для него необходимые материалы.

При этом различаются:

новизна объективная – если образы и идеи оригинальны ине повторяют чего-либо, имеющегося об опыте других людей;

новизна субъективная – если они повторяют ранеесозданные, но для данного человека являются новыми и оригинальными.

Возникшее в труде творческоевоображение остается неотъемлемой стороной технического, художественного илюбого другого творчества, принимая форму активного и целеустремленногооперирования наглядными представлениями в поисках путей удовлетворенияпотребностей.

Творческое воображение,как и воссоздающее, тесно связано с памятью, поскольку во всех случаях егопроявления человек использует свой предыдущий опыт. Поэтому между воссоздающими творческим воображением нет жесткой границы.

Источник творческойдеятельности - общественная необходимость, потребность в том или ином новомпродукте.

Неправильно думать, чтотворчество – свободная игра воображения, не требующая большого, а иногда тяжелоготруда. Так называемое вдохновение – оптимальная концентрация духовных сил испособностей человека – есть результат большого предшествующего труда.

Особой формой воображенияявляется мечта . Суть данного типа воображения заключается всамостоятельном создании новых образов. При этом мечта имеет ряд существенныхотличий от творческого воображения. Во-первых, в мечте человек всегда создаетобраз желаемого, тогда как в образах творческих вовсе не всегда воплощаются желанияих создателя. В мечтах находит свое образное выражение то, что влечет к себечеловека, к чему он стремится. Во-вторых, мечта – это процесс воображения, невключенный в творческую деятельность, то есть не дающий немедленно и непосредственнообъективного продукта в виде художественного произведения, научного открытия,технического изобретения и т.д.

Главной особенностью мечтыявляется то, что, она направлена на будущую деятельность, то есть мечта – этовоображение, направленное на желаемое будущее. Причем следует различатьнесколько подтипов данного вида воображения.

Чаще всего человек строитпланы в отношении будущего и в своей мечте определяет пути достижениязадуманного. В этом случае мечта является активным, произвольным, сознательнымпроцессом.

Но существуют люди, длякоторых мечта выступает в качестве замещения деятельности. Одна из причин этогоявления, как правило, заключается в тех жизненных неудачах, которые онипостоянно терпят. В результате ряда неудач человек отказывается от исполнениясвоих планов и погружается в мечту. В этом случае мечта выступает каксознательный, произвольный процесс, не имеющий практического завершения.

Есть ситуации, когдамечта выступает в виде своеобразной формы психологической защиты, обеспечивающейвременный уход от возникших проблем, что способствует определеннойнейтрализации негативного психического состояния и обеспечению сохранностимеханизмов регуляции при снижении общей активности человека.

Воображение пассивное – характерно созданием образов,которые не воплощаются в жизнь; программ, которые не осуществляются или вообщене могут быть осуществлены. Воображение выступает при этом как заменадеятельности, ее суррогат, из-за которого человек отказывается от необходимостидействовать.

Оно может быть:

1) преднамеренным – создает образы (грезы), несвязанные с волей, которая могла бы способствовать их воплощению в жизнь;преобладание в процессах воображения грез свидетельствует об определенныхдефектах развития личности. Всем людям свойственно грезить о чем-то радостном,приятном, заманчивом. В грезах легко обнаруживается связь продуктов фантазии спотребностями. Но если в процессах воображения у человека преобладают грезы, тоэто дефект развития личности, он свидетельствует о ее пассивности. Если человекпассивен, если он не борется за лучшее будущее, а настоящая жизнь его трудна ибезрадостна, то он часто создает себе иллюзорную, выдуманную жизнь, где сполнаудовлетворяется его потребности, где ему все удается, где он занимает положение,на которое не может надеяться в настоящее время и в реальной жизни;

2) непреднамеренное – наблюдается при ослаблениидеятельности сознания, второй сигнальной системы, при временном бездействиичеловека, при его патологических расстройствах, в полудреме, во сне, всостоянии аффекта.

Виды воображения можнопредставить в схеме

1.4 Развитиевоображения, условия развития воображения

Человек не рождается сразвитым воображением. Развитие воображения осуществляется в ходе онтогенезачеловека и требует накопления известного запаса представлений, которые вдальнейшем могут служить материалом для создания образов воображения. Оноразвивается в тесной связи с развитием всей личности, в процессе обучения ивоспитания, а также в единстве с мышлением, памятью, волей и чувствами.

Определить какие-либоконкретные возрастные границы, характеризующие динамику развития воображения,очень трудно.

Несмотря на сложностьопределения этапов развития воображения у человека, можно выделить определенныезакономерности в его формировании. Так первые проявления воображения тесносвязаны с процессом восприятия . Например, дети в возрасте полутора лет неспособны еще слушать даже самые простые сказки, они постоянно отвлекаются илизасыпают, но с удовольствием слушают рассказы о том, что они сами пережили. Вэтом явлении достаточно ясно видна связь воображения и восприятия. Ребенокслушает рассказ о своих переживаниях потому, что отчетливо представляет то, очем идет речь. Связь между восприятием и воображением сохраняется и наследующей ступени развития, когда ребенок в своих играх начинает перерабатыватьполученные впечатления, видоизменяя в воображении воспринимаемые ранеепредметы. Стул превращается в пещеру или самолет, коробочка – в автомашину.Следует отметить, что первые образы воображения ребенка всегда связаны сдеятельностью . Ребенок не мечтает, а воплощает переработанный образ в своюдеятельность, даже, несмотря на то, что эта деятельность – игра.

Важный этап в развитиивоображения связан с тем возрастом, когдаребенок овладевает речью . Речьпозволяет включить в воображение не только конкретные образы, но и болееотвлеченные представления и понятия. Более того, речь позволяет ребенку перейтиот выражения образов воображения в деятельности к непосредственному ихвыражению в речи.

Этап овладения речьюсопровождается увеличением практического опыта и развитием внимания, чтопозволяет ребенку легче выделять отдельные части предмета, которые онвоспринимает уже как самостоятельные и которыми все чаще оперирует в своемвоображении.

Однако синтез происходитсо значительными искажениями действительности. Из-за отсутствия достаточногоопыта и недостаточной критичности мышления ребенок не может создать образ,близкий к реальной действительности. Главной особенностью данного этапа являетсянепроизвольный характер возникновения образов воображения . Чаще всегообразы воображения формируются у ребенка данного возраста непроизвольно, всоответствии с ситуацией, в которой он находится.

Следующий этапразвития воображения связан с появлением его активных форм . На этом этапе процесс воображениястановится произвольным. Возникновение активных форм воображения вначалесвязано с побуждающей инициативой со стороны взрослого. Позднее ребенок начинаетиспользовать произвольное воображение без всякого участия взрослого. Этотскачок в развитии воображения находит свое отображение, прежде всего вхарактере игр ребенка. Они становятся целенаправленными и сюжетными. Объектигры ребенка часто существует только в воображении, равно как и для взрослых,элемент воображения является важным переходом из мира работы в мир игры иотдыха. Окружающие ребенка вещи становятся не просто стимулами к развертываниюпредметной деятельности, а выступают в виде материала для воплощения образовего воображения.

Другой важнейший сдвиг ввоображении происходит в школьном возрасте. Необходимость понимания учебногоматериала обуславливает активизацию процесса воссоздающего воображения . Длятого чтобы усвоить знания, которые даются в школе, ребенок активно используетсвое воображение, что вызывает прогрессирующее развитие способностейпереработки образов восприятия в образы воображения.

Другой причиной бурногоразвития воображения в школьные годы является то, что в процессе обученияребенок активно получает новые и разносторонние представления об объектах иявлениях реального мира . Эти представления служат необходимой основой длявоображения и стимулируют творческую деятельность школьника.

Можно сделать вывод, чтоосновное значение воображения состоит в том, что без него был бы невозможенлюбой труд человека, так как невозможно трудиться, не представляя себеконечного результата и промежуточных результатов. Деятельность воображениявсегда соотносится с реальной действительностью.

Условия развитиявоображения

Воображение ребенкасвязано в своих истоках с зарождающейся к концу раннего детства знаковойфункцией сознания. Одна линия развития знаковой функции ведет от замещенияпредметов другими предметами и их изображениями к использованию речевых,математических и других знаков и к овладению логическими формами мышления.Другая линия ведет к появлению и расширению возможности дополнять и замещатьреальные вещи, ситуации, события воображаемые, строить из материала накопленныхпредставлений новые образы.

Воображение ребенкаскладывается в игре. На первых порах оно не отделимо от восприятия предметов ивыполнения с ними игровых действий. Ребенок скачет верхом на палочке, и в этотмомент он всадник, а палка – лошадь. Но он не может вообразить лошадь приотсутствии предмета, пригодного для скаканья, и не может мысленно преобразоватьпалку в лошадь в то время, когда не действует с ней.

В игре детей трех-,четырехлетнего возраста существенное значение имеет сходствопредмета-заместителя с предметом, который он замещает.

У детей старшего возраставоображение может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи назамещаемые.

Из дневникаВ.С.Мухиной

Игра на полу.

Игрушки: собачка,белка, барсук, две матрешки и ключик. Ключик Оле-Лукойе. Двематрешки-Дюймовочки. Кирилл всех укладывает спать. Оле-Лукойе подходит ко всеми дует в затылочек. (Кирилл дует сам.) звери проснулись и начали скакать: скнижной полки на картину, с картины на книжную полку. И так 18 раз. Потом зверипошли пить нектар, который приготовили Дюймовочки. Потом была свадьбаОле-Лукойе (ключика) и двух Дюймовочек. Потом все устали и пошли на своеобычное место – на полочку.

В этом случае ключикпослужил ребенку достаточной опорой, чтобы вообразить волшебника.

Постепенно необходимостьво внешних опорах исчезает. Происходит интериоризация – переход к игровомудействию с предметом, которого в действительности нет, и к игровомупреобразованию предмета, приданию ему нового смысла и представлению действий сним в уме, без реального действия. Это и есть зарождение воображения какособого психического процесса.

Из наблюдений К.Штерн

Очень любимая Гюнтеромигра в классики. На полу чертят план с занумерованными клетками; затем нужнобросить в одну из клеток камешек и, прыгая на одной ножке, выбить его изклетки, не коснувшись при этом ногою черты. Гюнтер играет иногда в эту игру вкомнате, без всяких приспособлений. Он воображает чертеж на полу, воображаетбросание камешка, радуется, что попал в «100» (очевидно, чертеж оченьярко рисуется перед его внутренним зрением), осторожно прыгает, чтобы не задетьчерты, и т.д.

С другой стороны, играможет происходить без видимых действий, целиком в плане представления.

Из дневникаВ.С.Мухиной

Кирилка расставляет натахте вокруг себя игрушки. Ложится среди них. Тихо лежит около часа.

- Что ты делаешь? Тызаболел?

- Нет. Я играю.

- Как же ты играешь?

- Яна них смотрю идумаю, что с ними происходит.

Формируясь в игре,воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника. Наиболее ярко онопроявляется в рисовании и в сочинении ребенком сказок, стишков. Здесь так же,как в игре, дети вначале опираются на непосредственно воспринимаемые предметыили возникающие под их штрихи на бумаге.

Из наблюдений К. и В.Штернов

Удалось подслушатьмальчика, пока он рисовал на доске. Сначала он хотел нарисовать верблюда;нарисовал, вероятно, голову, выдающуюся из туловища. Но верблюд уже был забыт;боковой выступ напомнил ему крыло бабочки. Он сказал: «Нарисовать бабочку?»,стер выдававшиеся вверху и внизу части вертикальной линии и нарисовал второекрыло. Затем последовало: «Еще бабочка.… Теперь нарисую еще птицу. Все,что может летать. Бабочки, птицы, а затем пойдет муха». Птицу изображает. «Теперьлуна! Мухи, однако, умеют кусать», - и он поставил две точки (два укола)на доске. Вертикальная черта между ними тоже входит в изображение мухи, но,проведя ее, он воскликнул: «Ах, муха! Нарисую-ка я солнце!» - инарисовал.

Сочиняя сказки, стишки,дети воспроизводят знакомые образы и нередко просто повторяют запомнившиесяфразы, строки. При этом дошкольники трех-четырех лет обычно не осознают, чтовоспроизводят уже известное. Так, один мальчик заявил однажды: «Вотпослушайте, как я сочинил: „Ласточка с весною в сени к нам летит“.Ему пытаются объяснить, что не он это сочинил. Но через некоторое время мальчикзаявляет снова: „Я сочинил: “Ласточка с весною в сени к нам летит».Другой ребенок также был уверен, что он автор следующих строк: «Не боюсь яникого, кроме мамы одного»… Нравится, как я сочинил?" Его пытаютсявывести из заблуждения: «Это не ты сочинил, а Пушкин: не боишься никого,кроме бога одного». Ребенок разочарован «А я думал, что это я сочинил».

В подобных случаяхдетские сочинения целиком строятся на памяти, не включая работы воображения.Однако чаще ребенок комбинирует образы, вводит новые, необычные их сочетания.

Из дневникаЭ.И.Станчинской

Юра сочинил сказку: «Жили-былидва чертика. У них был маленький домик, были маленькие чертенята. Жили онидалеко, далеко, за морем, за лесом, за жаркими странами, в большом темном лесу.Вот ехал один старик на златокрылом коне, ехал и не знает, где его воронойконь. Волк сказал: „Поезжай в темный лес, и там есть ступенька вниз, тамтри дверцы: одна, вторая, третья“.

Волк пошел с ним,открыл дверцы, взял вороного коня, привязал златогривого коня, сел на вороного,и помчались два коня. И т.д.

Нетрудно проследитьпроисхождение всех элементов, вошедших в сказку. Это образы знакомых сказок, ноновое их объединение создает фантастическую картину, не похожую на ситуации,воспринимавшиеся ребенком или рассказанные ему.

Преобразованиедействительности в воображении ребенка происходит не только путемкомбинирования представлений, но и путем придания предметам не присущих имсвойств. Так, дети в своем воображении с азартом преувеличивают илипреуменьшают предметы. Один хочет земной крошечный шар, чтобы на нем все было „взаправду“:реки и океаны, тигры и обезьяны. Другой рассказывает, какой он построил „домикдо потолка! Нет, до седьмого этажа! Нет, до звезд!“

Существует мнение, чтовоображение ребенка богаче, чем воображение взрослого человека. Это мнениеосновано на том, что дети фантазируют по самым различным поводам. Трехлетниймальчик, рисуя угол, прибавил к нему маленький крючок и, пораженный сходствомэтой закорючки с сидящей человеческой фигурой, вдруг воскликнул: „Ах, онсидит!“ другой ребенок, в том же возрасте, однажды играя в салочки и недогнав детей, осалил землю. Через мгновение он уселся на лавочку и заплакал: „Теперьона меня всегда салить будет!“ - »Кто?" - спрашивают. – «Сальнаяземля». Еще один мальчик искренне верил, что камни могут думать ичувствовать. Он считал очень несчастными булыжники, так как они вынуждены изодня в день видеть одно и то же. Из жалости ребенок переносил их с одного концадороги на другой.

Однако воображениеребенка на самом деле не богаче, а во многих отношениях беднее, чем воображениевзрослого. Ребенок может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек,так как у детей более ограниченный жизненный опыт и, следовательно, меньшематериала для воображения. Менее разнообразны и комбинации образов, которыестроит ребенок.

Вместе с тем воображениеиграет в жизни ребенка большую роль, чем в жизни взрослого, проявляется гораздочаще и допускает значительно более легкий отлет от действительности, нарушениежизненной реальности. Неустанная работа воображения – это один из путей,ведущих к познанию и освоению детьми окружающего мира, выходу за пределы узкоголичного опыта.

Но эта работа требуетпостоянного контроля со стороны взрослых, под руководством которых ребеноковладевает умением отличать воображаемое от действительности.

Соотношениенепроизвольного и произвольного воображения.

Воображение детейдошкольного возраста по большей части непроизвольно. Предметом воображения становится то,что сильно взволновало ребенка. Под влиянием чувств дети сочиняют свои сказки истишки. Очень часто ребенок заранее не знает, о чем будет его стихотворение: «Вотрасскажу, тогда услышишь, а пока не знаю», - спокойно заявляет он.

Преднамеренноевоображение, направляемое заранее поставленной целью, у дошкольников младшего исреднего возраста еще отсутствует. Оно формируется к старшему дошкольномувозрасту в процессе развития продуктивных видов деятельности, когда детиовладевают умением строить и воплощать в конструкции определенный замысел.

Развитие произвольного,преднамеренного воображения так же, как развитие произвольных форм внимания ипамяти, является одной из сторон общего процесса формирования речевой регуляцииповедения ребенка. Постановка цели и руководство построением замысла впродуктивных видах деятельности осуществляется при помощи речи. (1; с.257-261)

Вмладшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создаватьразнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметовдругими, воображение переходит в другие виды деятельности.

Вусловиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальныетребования, которые побеждают его к произвольным действиям воображения. Учительна уроках предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходятнекие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требованияпобуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальнымиорудиями - иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения.Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы идругое.

Сочиняявсевозможные истории, рифмуя «стихи», придумывая сказки, изображаяразличных персонажей, дети могут заимствовать известные им сюжеты, строфыстихотворений, графические образы, порой, вовсе не замечая этого. Однаконередко ребенок специально комбинирует известные сюжеты, создает новые образы,гиперболизируя отдельные стороны и качества своих героев. Ребенок, если у негодостаточно развиты речь и воображение, если он получает удовольствие отрефлексии на значения и смысл слов, словесных комплексов и образы воображенияможет придумать и рассказать занимательный сюжет, может импровизировать,наслаждаясь своей импровизацией сам и включая в нее других людей.

В воображенииребенок создает опасные, страшные ситуации. Главное - преодоление, обретениедруга, выход к свету, например, радость. Переживание негативного напряжения впроцессе создания и развертывания воображаемых ситуаций, управление сюжетом,прерывание образов и возвращение к ним тренируют воображение ребенка какпроизвольную творческую деятельность.

Крометого, воображение может выступать как деятельность, которая приноситтерапевтический эффект.

Ребенок,испытывал трудности в реальной жизни, воспринимая свою личную ситуацию какбезысходную, может уйти в воображаемый мир. Так, когда нет отца, и это приноситневыразимую боль, в воображении можно приобрести самого замечательного, самогонеобыкновенного, великодушного, сильного, мужественного отца.

Воображение,каким бы фантастическим оно ни было в своей сюжетной линии, опирается нанормативы реального социального пространства. Пережив в своем воображениидобрые или агрессивные побуждения, ребенок тем самым может подготовить для себямотивацию будущих поступков.

Воображениев жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого, проявляясь гораздочаще, и чаще допускает нарушение жизненной реальности.

Неустаннаяработа воображения - важнейший путь познания и освоения ребенком окружающегомира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшаяпсихологическая предпосылка развития способности к творчеству и способ освоениянормативности социального пространства, последнее принуждает работатьвоображение непосредственно на резерв личностных качеств.

Эйдзи Камия, известныйяпонский педагог, профессор Университета Букио (г. Киото)

Специалист в областиизучения проблем воображения, мышления, эмоций, игры, экологического воспитаниядошкольников

1.5 Воображение,экспрессия, телесный диалог

Дошкольный возраст можнорассматривать как переходную стадию от «естественного» воображения кэлементам «культурного». Разумеется, для возникновения этих элементовнеобходимо руководство воспитателя. При этом это руководство должно носитьмягкий характер. Мягкость руководства следует понимать так: не навязывая детямпродуктов своего воображения, воспитатель исходит из зародышевых формвоображения самих детей.

Достигается этомногообразием средств. Воспитатель организует диалоги, в которых каждый ребеноквыражает свое видение предмета. В этом ему помогает не только слово, но ителесное изображение. Наконец, воспитатель инициирует «совместноевоображение» группы, включая в него свое собственное. Таким образом,мягкость руководства обеспечивает единство интереса детей с целенаправленнойпедагогической поддержкой.

Это соответствует идееЛ.С.Выготского, определявшего обучение в дошкольном возрасте как «спонтанно-реактивное»,в отличие от «спонтанного» в раннем возрасте и «реактивного»в школьном возрасте /см. сноску/.

Рассмотрим данноеположение на примере экологического воспитания детей . Тема одного иззанятий посвящена ласточке. В его ходе дети сталкиваются с необходимостьютелесно изобразить персонаж, что делает образы их воображения болеесодержательными и лежит в основе мягкого педагогического руководства.Воспитатель вместе с детьми несколько раз рассматривают птенцов ласточки вгнезде и «воспитывающих» их родителей. Педагог, прежде всего,пытается выявить своеобразие детского видения ситуации и то, как у детейвозникает их собственная оценка ситуации. Можно выделить два типа взглядов.

Первый –«фактический» .Ребенок лишь описывает ситуацию: "У малышек-ласточек есть глаза ";"Их тела черны ". Отвечая на вопрос, из чего делается гнездо,ребенок говорит: "Из камней "; "Из соломинок "и т.д. Эти оценки относятся к видимым свойствам предметов, которые предстаютдетям с сугубо внешней стороны.

Но у детей существует идругой взгляд – назовем его «человеческим» . Он основан навоображении и позволяет увидеть предметы изнутри, позволяет наэмоционально-чувственном уровне проникнуть в них. Например, рассматриваявзрослых ласточек в гнезде, убеждаются, что птицы общаются со своими детьми: «Ласточкакормила по очереди своих детей, она – нежная мама»; «Родители сейчасчто-то сказали малышкам» и т.д.

Дети как бы проникают в «потаеннуюжизнь» ласточек. В этом взгляде проявляется то, что выдающийся швейцарскийпсихолог Ж.Пиаже называл детским анимизмом,- стремлением наделитьнеодушевленное душой, эмоциями, чувствами и т.д. ребенок сопереживает ласточкекак существу, равному в правах со всем живым, в том числе с людьми, с самимсобой. «Человеческий» взгляд может быть соотнесен с тем, чтоД.Б.Эльконин называл «смысловым полем» в отличие от «видимогополя», которому по нашей типологии, соответствует «фактический»взгляд. Ребенок как бы переносит на птенца то чувство, которое переживал бысам, оказавшись в подобной ситуации.

Интерпретациядействительности через воображение

«Человеческий»взгляд представляет собой интерпретацию реальных явлений через воображение. Онпозволяет сформировать тот смысловой «подход» к действительности, врамках которого будущие научные знания приобретут по-настоящему содержательныйхарактер. «Человеческий» взгляд воспитатель может проявлять иразвивать в ходе специальной работы, например, на тему «Родители-ласточкиприлетели».

Воспитатель. Почему ласточки сели наэлектрические провода, а не сразу в гнездо?

Дети. Ответ А. Они немного устали и отдыхают там.

Ласточки летят вгнездо, но затем вновь возвращаются на провода.

Ответ В. Они показывают малышкам, каклететь.

Действительно, реальные –не воображаемые - родители-ласточки именно так учат своих птенцов лететь.Детская фантазия максимально соприкоснулось с действительностью. Тем не менее,воображение при этом носит эгоцентрический, анимистический характер.

Под соответствующим руководством«человеческий» взгляд у детей может развиваться в направлениирасширения творческого потенциала воображения. Приведем еще пример.

Воспитатель. Родители-ласточки часто прилетали,садились на край гнезда, смотрели на птенцов и вновь улетают.

Дети. Ответ А. Сейчас родители что-то сказалималышкам.

Воспитатель. Что они сказали?

Ответ В. Они спросили, можете ли вы ужелетать?

Так совершается переход отвидимой к «невидимой» ситуации, о чем свидетельствует версия В. Входе осмысления картины реальной действительности происходит расширениевозможностей воображения. Оно становится все более опосредованным, все менее «привязанным»к наблюдаемой конкретной ситуации.

Это и есть превращение «естественного»воображения в «культурное», по-настоящему творческое. Но этопревращение не происходит стихийно. Его обеспечивает мягкое педагогическоеруководство. Оно направлено, прежде всего, на поддержку экспрессивных действийдетей. Экспрессивно-действенное вчувствование в предмет одновременно выражает,переживает сам ребенок.

Углубление воображенияпутем экспрессии

Для того чтобыпедагогически организовать такое вчувствование, воспитатель использует палитрусредств: наблюдения за реальными объектами, беседы по поводу увиденного,телесное изображение собственного понимания и эмоциональную оценкунаблюдаемого, пение, рисование, прослушивание сказки, связанной с опытамидетей, свободную игру. Кроме последнего средства, остальные получаютконкретизацию в комплексном занятии. Центральными, с точки зрения развитиявоображения, элементами являются «беседа» и «телесноеизображение», хотя они тесно связаны с другими элементами. Приведем примердискуссии и телесного изображения из этой практики.

Начало занятия. Дети –о ласточках, которых наблюдали утром.

Ответ А . Дети-ласточки потянулись ккраешку гнезда (когда прилетели родители).

Ответ В. Когда мама-ласточка принесла еду,дети двигали крылышками.

Воспитатель. Представьте, что это гнездо.Покажите, как вели себя малышки-ласточки при появлении родителей.

Дети приступают ктелесному изображению. Они имитируют разные реакции птенцов: А. желает, во чтобы то ни стало выпрыгнуть из гнезда; В. требуя пищи, громко поет.

В этом примере телесноеизображение детей представляет собой воспоминание об увиденном. Следовательно,его форма носит воспроизводящий характер. Слова и телесное изображение, воспроизводящиедействительность, необходимы для создания картины ситуации. Это даетнеобходимый материал для

В дальнейшем воспитательсоздает условия для углубленного телесного изображения. Пример из этойпрактики.

Развертывается игра.

Ребенок А. Роль мамы-ласточки

Ребенок В. Роль малыша-ласточки

А. Изображает, как ласточкаприлетает к своему малышу, кормит его, а затем что-то ему говорит.

Воспитатель. В., мама говорила тебе о чем?Вспомни.

Ребенок В. Мама мне сказала, сама лети.

Воспитатель. Папа и мама, смотрите, что делаютваши детишки.

Затем игровые ролиродителей и детей распределяются между другими детьми. Птенцы двигают крыльямии пытаются долететь до родителей-ласточек. Родители содействуют этому,например, поддерживают детей крыльями (руками), пока те не научатся летать.

Телесное изображениепозволяет детям сделать видимыми для других образы своего воображения,рассказать им о своих эмоциях. Здесь дети практически не используют внешнююречь. Они телесно передают чувства ласточек – детей или родителей, чувства, вкотором они сумели проникнуть и которым сопереживают (на основе реальных опытови слушания сказок).

Таким образом,воображение углубляется и расширяется посредством телесного воображения. Втаком изображении представлены основные элементы и характеристики воображениявообще: единство «фантазии и реальности», ориентация на позициюдругого «человека», творческая переработка воспоминания, активизация(не внешней) речи.

Телесное изображение идиалог в воображаемой ситуации

На протяжении двух-трехдней дети занимались рисованием, показывая, как семья ласточек летит над моремна южный остров. Это представлялось телесным изображением, имитирующимпутешествие. Дети изображали волны, которые неожиданно вырастали и пыталисьнастигнуть путешественников. Вначале семья ласточек летела как бы сквозь волны,но по мере роста волн они начинали пытаться лететь вверх (изменялся характердвижений).

Основная задача состоялане в передаче фактической картины «преследования», а тогоэмоционального состояния, которое испытывали при этом ласточки. В условнойситуации должно проявиться именно творческое воображение, а не простоевоспоминание об увиденном. Это не означает отрыв воображения от реальности.Изображение эмоций и их переживание самими детьми делают воспроизведениереальности более полным и адекватным.

Но самое главное – здесьвозникает своеобразный и разнообразный по своим формам диалог. Диалог между «детьми-волнами»и «детьми-ласточками» одновременно вызывает диалог между детьмииграющими и наблюдающими. Особое место занимает диалог воспитателя с детьми.Первый и второй диалоги носят практически неязыковый, телесный характер. Приэтом с точки зрения эмоциональной экспрессии телесный диалог в дошкольномвозрасте может быть более богатым и содержательно насыщенным, чем языковой. Ктому же речь не может изобразить все (писатель В.Набоков говорил о «прелестинедоназванного мира»).

Во-первых , телесный диалог возможен только ввоображаемой ситуации. Дети реально не наблюдали ласточек над морем, не вникалив их «взаимоотношения» с волнами. Однако на эмоциональном уровнеименно это было необходимо вообразить.

Замечательный российскийпсихолог В.В.Давыдов, основоположник теории развивающего образования, говорил,что деятельность ребенка-дошкольника должна быть желанной и радостной (см.сноску). Важно подчеркнуть: это не внешние или «фоновые» атрибуты («аккомпанемент»),а ключевые, существенные особенности детской деятельности. Известные положенияо единстве аффекта и интеллекта (Л.С.Выготский), роли «умных» эмоций иэмоционального предвосхищения (А.В.Запорожец) в деятельности дошкольников,служат конкретизацией этого общего понимания. Так, лишь пристрастноесодействие, перерастающее в сопереживание, лежит в основе приобщения ребенка казам человеческого и человечного. Это блестяще продемонстрировано вклассических работах А.В.Запорожца. Например, на просмотре спектакля в детскомсаду младшие дошкольники вскакивают с мест, выбегают на сцену, начинают «содействовать»и «сопереживать» героям. Аналогичным образом современные малышисмотрят телевизор.

Действенно-экспрессивнаяформа переживания – исходная форма человеческой эмоции. Она, как и последующиеразвитые формы эмоциональности, внутренне связана с воображением.

Во-вторых , телесный диалог необходимосопровождается попыткой встать в позицию другого «человека». Какпоказано в работах В.В.Давыдова, В.Т.Кудрявцева, это важнейшая, фундаментальнаяхарактеристика человеческого воображения. Становясь другим «человеком»,выражая его воображаемые мысли и эмоции, ребенок одновременно выражает своимысли и эмоции. При этом дети телесно изображают внутренний смысл ситуациибогаче, чем словесно.

В-третьих, телесныйдиалог между играющими детьми тесно связан с другими диалогами. Как отмечалось,особый диалог завязывается не только между играющими, но и между играющимидетьми и зрителями-детьми (и взрослыми). Если телесные движения детей реальноизображают мысли и эмоции другого «человека» в воображаемой ситуации,зрители не только внимательно наблюдают за происходящим, но и сочувствуютперсонажам и самим играющим, не отделяя первых от вторых, проникают впереживаемые ими состояния, заражаются их эмоциональной энергетикой. Когда узрителей возникает такое «сочувствование», играющие, в свою очередь,получают эмоциональную поддержку со стороны детей-зрителей. Только воспитательзанимает своё специфическое место в этой ситуации. Он в вербальной формевключается в воображаемую ситуацию. Роль воспитателя – словесное воссозданиекартины, фиксация сказочных образов, выражение в слове эмоционального состоянияперсонажей, активизация совместного воображения детей. Таким образом, телесныйдиалог между играющими создает базу для других диалогов, точнее, полилогов, чтообогащает возможности как совместного, так и их индивидуального воображения.

Дети легко поддаютсясвоим эмоциям, а нередко их даже побуждают к этому. В то время как для взрослыходин из главных компонентов существования – труд, дети выражают себя в игре. Врезультате ребенок гораздо свободнее, чем взрослые люди, проявляет свои чувстваи эмоции. Воображение определяет характер воздействия этих чувств и эмоций наих мысли и поведение, оно обогащает жизнь ребенка. Наделяя вещи и предметыволшебными и фантастическими свойствами, он настолько заинтересовывается ими, чтоузнает много полезного об окружающем мире.

Одним словом, с помощьювоображения малыш с интересом развивает свои способности, учится и приобретаетощущение собственной значимости. Фантазии доставляют ему радостную возможностьпроявить себя творчески. Воображение безвредно, а нередко и благотворно дляребенка. Если у ребенка бурное, веселое, свободное воображение – это признакздоровья.

2. Практическаячасть 2.1У кого воображение богаче: у взрослого или ребенка

Зачем удошкольников развивать воображение? Оно и так намного ярче и оригинальнеевоображения взрослого. Так думают многие.

Это не совсемтак. Исследования психологов показывают, что воображение ребенка развиваетсяпостепенно, по мере накопления им определенного опыта. Все образы воображения,какими бы причудливыми они ни были, основываются на тех представлениях ивпечатлениях, которые мы получаем в реальной жизни. Иными словами, чем больше иразнообразнее наш опыт, тем выше потенциал нашего воображения.

Именно поэтомувоображение ребенка никак не богаче, а во многих отношениях беднее воображениявзрослого. У него более ограниченный жизненный опыт и, следовательно, меньшематериала для фантазий. Менее разнообразны и комбинации образов, которые онстроит. Просто иногда ребенок по-своему объясняет то, с чем сталкивается в жизни,и эти объяснения порой кажутся нам, взрослым, неожиданными и оригинальными.Вместе с тем, в жизни ребенка воображение играет более важную роль, чем в жизнивзрослого. Оно проявляется гораздо чаще и значительно легче отрывается отреальной действительности. С его помощью дети познают окружающий мир и самогосебя.

Воображениеребенка необходимо развивать с детства, и наиболее чувствительный, «сенситивный»период для такого развития - это дошкольный возраст. «Воображение, - какписала психолог Дьяченко О.М., детально изучавшая эту функцию, - это как бы тотчуткий музыкальный инструмент, овладение которым открывает возможностисамовыражения, требует от ребенка нахождения и исполнения своих собственныхзамыслов и желаний».

Воображениеможет творчески преобразовывать действительность, его образы гибки, подвижны, аих комбинации позволяют давать новые и неожиданные результаты. В связи с этимразвитие этой психической функции является также основой для совершенствованиятворческих способностей ребенка. В отличие от творческого воображениявзрослого, фантазия ребенка не участвует в создании общественных продуктовтруда. Она участвует в творчестве «для себя», к ней не предъявляютсятребования реализуемости и продуктивности. Вместе с тем, она имеет большоезначение для развития самих действий воображения, подготовки к предстоящемутворчеству в будущем.

1. Использоватьзаместители предметов. В развитии воображения ребенка важную роль играетвнешняя опора. Если на ранних этапах развития (в 3-4 года) воображениедошкольника неотделимо от реальных действий с игровым материалом и определяетсяхарактером игрушек, сходством предметов-заместителей с заменяемыми предметами,то у детей 6-7 лет уже нет столь тесной зависимости игры от игрового материала.Их воображение может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи назамещаемые. Например, ребенок может скакать верхом на палочке, представляя себявсадником, а палку - лошадью. Постепенно необходимость во внешних опорахисчезнет. Произойдет интериоризация - переход к игровому действию с предметом,которого в действительности нет, к представлению действий с ним в уме. Однакодля этого следует сначала научить ребенка легко оперировать различнымизаместителями предметов. Такими заместителями могут быть другие предметы,геометрические фигурки, знаки и т. п.

2. Осуществлять «опредмечивание»неопределенного объекта.

Способом «опредмечивание»дети начинают пользоваться еще с 3-4 лет. Он состоит в том, что ребенок может внезавершенной фигуре усматривать определенный предмет. Так, в задании надорисовывание неопределенного изображения он может, например, круг превратить вколесо для машины или в мячик, треугольник - в крышу домика или в парус длякораблика, и т. д. К 6-7 годам ребенок должен уже относительно свободно владетьэтим способом, а также научиться добавлять к «опредмеченному» рисункуразнообразные детали.

3. Создаватьобразы на основе словесного описания или неполного графического изображения.

Эта способностьочень важна для предстоящей учебной деятельности ребенка. Необходимостьсоздания образов на основе словесного описания и графического изображениявозникает при чтении книги (образное представление описываемых ситуаций,персонажей), при осознании значения новых слов (образное представлениепредметов и явлений, которые эти слова обозначают), при распознавании объектов,когда ограничено поле их восприятия (образное представление предмета, когдаполностью он не виден, а видна лишь какая-то его часть) и в некоторых другихситуациях. При этом, чем лучше у ребенка развита способность к созданию такихобразов, тем более точные и устойчивые представления у него возникают. Дляразвития этой способности можно использовать задания, в которых ребенок должен:

а) создаватьобраз предмета по его словесному описанию;

б) воссоздаватьцелостный образ картинки на основе восприятия одной или нескольких ее частей.

4. Оперировать вуме образами простых многомерных объектов (пространственное воображение).

Все предметыокружающего нас мира существуют в пространстве. И образы воображения, чтобыбыть адекватными, должны отражать пространственные характеристики этихпредметов. В связи с этим, очень важно развивать у ребенка способность «видеть»образ предмета с учетом его пространственного расположения. Для тренировки этойспособности детям шести лет можно предложить игры двух типов:

а) на мысленноепреобразование предмета в пространстве,

б) папредставление взаимного "расположения нескольких предметов в пространстве.

5. Подчинятьсвое - воображение определенному замыслу, создавать и последовательнореализовывать план этого замысла.

Толькопоследовательная реализация замысла может привести к выполнению задуманного.Неумение управлять своими идеями, подчинять их своей цели приводит к тому, чтосамые интересные замыслы и намерения ребенка часто не достигают своеговоплощения. В этом возрасте у ребенка уже есть необходимые предпосылки для того,чтобы научиться действовать по заранее продуманному плану. Поэтому очень важноразвить эту способность, научить ребенка не просто бесцельно и отрывочнофантазировать, а реализовывать свои замыслы, создавать хоть небольшие инесложные, но законченные произведения (рисунки, истории, конструкции и т.п.).

Обучение этомуумению должно включать следующие этапы:

I - этапдемонстрации плана: взрослый показывает, как составлять план (схему) готовогопроизведения (конструкции);

II - этапсамостоятельного «чтения» плана: ребенок учится «читать»составленный вами план (схему) и создавать на его основе свое произведение;

III - этапсамостоятельного составления плана: ребенок сам составляет план (схему)собственного произведения.

Познавательныепроцессы были рассмотрены более подробно, но нельзя не упомянуть и о другихнавыках, которые в той или иной степени должны быть развиты в ребенке кобучению в школе.

2.2 Тест для выявленияуровня развития ребенка

Цель: Тест длявыявления уровня развития ребенка. Как изучать творческие способности

ТВОРЧЕСКОЕ ВООБРАЖЕНИЕ

Приготовьте несколькогеометрических фигур разного цвета и формы из картона. Фигуры должны бытьпростые и сложные, правильной и неправильной формы (круг, треугольник,звездочка, прямоугольник, овал и т.п.). Они также могут быть разными поразмеру. Предложите ребенку такое задание: вы будете читать ему сказку, аребенок пусть подберет из предложенных геометрических фигур ее героев.

Каждая фигурка –определенный символ. Сможет ли дошкольник выполнить ваше задание? Как он еговоспринимает: с интересом или недоуменно?

Может, вовсе невоспринимает, говоря, что фигуры совсем не похожи на героев сказки?

Отношение к заданию – первыйпоказатель развития творческого воображения.

Способен ли ребенок натворческий поиск? Отходит ли он от шаблона? Есть ли на самом деле сходствомежду сказочным персонажем и выбранной

геометрической фигуркой?

Умение пояснить свойвыбор, как-то аргументировать похожесть фигуры и героя сказки – второйпоказатель развития творческого воображения.

Третий показатель – желание ребенка продолжить игру,иллюстрировать новые сюжеты.

Творческое воображениепредполагает самостоятельность мышления дошкольника, догадливость, умениебыстро ориентироваться в проблемной ситуации, яркость, неожиданностьвозникающих образов, ассоциаций. Без творческого воображения было бы невозможноразвивать творческие способности ребенка. (2; с.23-24)

2.3 Решение задач на воображение

Подготовка исследования. Подобрать альбомные листы на каждогоребенка с нарисованными на них фигурами: контурное изображение частейпредметов, например, ствол с одной веткой, кружок - голова с двумя ушами и т.д., и простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т. д.).Подготовить цветные карандаши, фломастеры.

Проведение исследования. Ребенка 7-8 лет просят дорисоватькаждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. Предварительноможно провести вступительную беседу об умении фантазировать (вспомнить, на что бывают,похожи облака на небе и т. д.).

Обработка данных. Выявляют степень оригинальности, необычностиизображения. Устанавливают тип решения задач на воображение.

Нулевой тип. Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу напостроение образа воображения с использованием данного элемента. Он недорисовывает его, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).

Первый тип. Ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получаетсяизображение отдельного объекта (дерево), но изображение контурное, схематичное,лишенное деталей.

Второй тип. Также изображается отдельный объект, но с разнообразнымидеталями.

Третий тип. Изображая отдельный объект, ребенок уже включает его вкакой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).

Четвертый тип. Ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету(девочка гуляет с собакой).

Пятый тип. Заданная фигура используется качественно по-новому. Если в1-4 типах она выступает как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кружок- голова и т. д.), то теперь фигура включается как один из второстепенныхэлементов для создания образа воображения (треугольник уже не крыша дома, агрифель карандаша, которым мальчик рисует картину).

Развивающий этап

Этот этап включаетработу по развитию воображения, рассчитанна подключение творческого потенциала ребенка.

Виды работы.

Журнал небылицы в лицах.

Мероприятие проводится в виде соревнования. Класс делится надве команды. Каждая команда - это редакция журнала. У каждого члена редакциисвой порядковый номер. Ведущий начинает сказку:

Жил-был маленький Винтик. Когда он появился на свет,то был очень красивый, блестящий, с новенькой резьбой и восьмью гранями.Все говорили, что его ждет великое будущее. Он вместе с некоторыми винтикамибудет участвовать в полете на космическом корабле. И вот, наконец, настал тотдень, когда Винтик очутился на борту огромного космического корабля...

На самом интересном месте ведущий останавливается со словами:«Продолжение следует в журнале »......." в номере......."Ребенок, у кого в руках этот номер, должен подхватить нить сюжета и продолжитьрассказ. Ведущий внимательно следит за повествованием, в нужном местепрерывает. Ребенок должен сказать: «Продолжение следует в журнале »......."в номере......." Прервать сказку может ведущий словами: «Окончание вжурнале »......." в номере......."

В результате детского творчества главный герой побывал намногих планетах, встретился с инопланетянами..

В целом этот вид деятельности показал, что детям трудно ещеподключить свободное фантазирование. Они лучше справляются с работой по готовымшаблонам.

Что на что похоже.

Развитие воображения играет большую роль в творческомвоспитании личности ребенка. Необходимо как можно больше включать в практикувиды деятельности направленные на активизацию процессов воображения. Хочупредложить следующую работу в этом направлении.

Данное мероприятие проводится в форме игры. В ней могутучаствовать до 30 детей, роль ведущего лучше взять на себя учителю,воспитателю. Дети с помощью ведущего выбирают 2-3 человека, которые должны нанесколько минут быть изолированы от общей группы. В это время все остальные загадываюткакое-то слово, желательно предмет. Затем приглашаются изолированные ребята. Ихзадача - отгадать то, что было загадано с помощью вопроса: «На что этопохоже?» Например, если загадано слово «бантик», то на вопрос: «Начто это похоже?» из зала могут поступать такие ответы: «На пропеллеру самолета» и т. д. Как только водящие догадываются о том, что былозагадано, ведущий меняет их, и игра повторяется снова.

Такой вид работы позволяет развивать у детей образноемышление, способствует активизации навыков работы в коллективе.

Фотомомент.

Эта форма групповой деятельности так же направлена наразвитие воображения. Однако ее эффективности ниже, чем эффективность описаннойвыше деятельности. Прежде всего, потому что объектом активного развития здесьвыступает лишь водящий.

Опишу методику проведения мероприятия. Проведя краткую беседуна тему «Что такое фотомомент», разъяснив смысл этого слова,воспитатель вводит ребенка в мир фотографии: люди на память о каких-то событияххотят всегда что-то оставить, часто это бывает фотография. Фотографии бываютразные: смешные и печальные, маленькие и большие, цветные и черно-белые, абывают фотографии, где люди вставляют свое лицо в маленькое окошечко,вырезанное в картине с изображением животных, знаменитых людей и т. д.

Затем дети выбирают одного водящего, который вставляет своелицо в такую вот картину, не зная, что на ней нарисовано. Его задача - отгадать,кого он изображает, задавая вопросы типа:

Я растение?

Я умею летать?

Я предмет в этой комнате? и т. д.

Все остальные ребята могут отвечать на его вопросы толькословами: «Да; нет».

/>2.4 Тесты для изучения развитостивоображения

Тест:«Вербальная (словесная) фантазия»

Предложитеребенку придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе(человеке, животном) или о чем-либо ином по выбору и изложить его устно втечение 5 минут. На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки)отводится до одной минуты, и после этого ребенок приступает к рассказу.

Входе рассказа фантазия ребенка оценивается по следующим показателям:

1.Быстрота воображения.

2.Необычность, оригинальность образов воображения.

3. Богатствофантазии, глубина и детализированность образов.

4.Эмоциональность образов.

Быстротавоображения оценивается высоко в том случае, если ребенок придумал сюжетрассказа в отведенное время самостоятельно.

Еслив течение одной минуты ребенок так и не придумал сюжет рассказа, то подскажитеему какой-либо сюжет.

Необычность,оригинальность образов воображения оценивается высоко, если ребенок придумалчто-то такое, что он не мог раньше где-либо видеть или слышать, или пересказализвестное, но при этом внес в него от себя что-то новое, оригинальное.

Богатство,глубина и детализированность фантазии оцениваются по достаточно большому числуразличных живых существ, предметов, ситуаций и действии, разнообразныххарактеристик и признаков, приписываемых всему этому в рассказе ребенка, поналичию в рассказе разнообразных деталей и характеристик образов.

Еслиребенок использует в своем рассказе более 7 таких признаков, а объект рассказаизображен не схематически, то богатство фантазии у него развито хорошо.

Эмоциональностьобразов воображения оценивается по тому, насколько ярко и увлеченно описываютсяпридуманные события, персонажи, их поступки.

Тест:«Невербальная фантазия»

Предложитеребенку рисунок с разными незаконченными изображениями и попросите егонарисовать что-нибудь интересное, используя эти изображения (рис. 41).

Когдаребенок сделает рисунок, попросите его рассказать о том, что он изобразил.

Результат:

Стереотипностьмышления, копирование у других, слабый уровень фантазии.

Тестированиеребенка нужно, как минимум, для следующих целей:

Во-первых,чтобы определить, на сколько соответствует уровень его развития тем нормам,которые характерны для детей данного возраста.

Во-вторых, диагностиканужна для того, чтобы узнать индивидуальные особенности развития способностей.Какие-то из них могут быть развиты хорошо, а какие-то – не очень. Наличие уребенка отдельных недостаточно развитых интеллектуальных способностей можетстать причиной серьезных затруднений в процессе последующего обучения в школе.С помощью тестов эти «слабые места» можно выявить заранее, и внестисоответствующие коррективы в интеллектуальный тренинг

В-третьих,тесты могут быть полезны для того, чтобы оценить эффективность тех средств иметодов, которые используются вами для умственного развития ребенка.

И,наконец, в-четвертых, детей необходимо знакомить с различными тестами, чтобы они,таким образом, готовились к тем проверочным испытаниям, которые их будутожидать и при поступлении в школу, и на различных этапах обучения в будущем.Знакомство с типичными тестовыми заданиями поможет им избежать во время такихиспытаний излишнего эмоционального напряжения, или растерянности, называемыми «эффектомнеожиданности», чувствовать себя более уверенно и комфортно. Знание этихтестов позволит им уравнять шансы с теми, кто по тем или иным причинам ужеимеет опыт тестовой проверки.

«Психологический мониторинг» - Психологическое сопровождение учащегося в режиме психологического мониторинга дает возможность: Комплексная технология, объединяющая диагностику, консультацию, коррекцию в единую эффективную систему психологических средств, реализуемых в определенной последовательности, наполняемых строго отобранным содержанием и позволяющих гибко и действенно осуществлять психологическое сопровождение образовательного процесса, достигать желаемую цель.

«Работа психолог» - Еще одна сфера применения навыков психолога – здравоохранение. Психологические центры частные конторы по психологическому консультированию образовательные и медицинские учреждения. Конкуренция между специалистами жесткая. Профессия «Психолог». Снова в школу? Место работы: Плюсы профессии: Личные качества:

«Психология групп» - Вывод: (К. Левин). Что такое развитие? Условия развития личности; Влияние группы на индивидуальное поведение; Условия формирования одарённости. Разрешение конфликтов. Законы жизни самой группы. (Относятся к предмету «законы жизни в группе»). Метод: исследование (эксперимент) в когнитивной среде. Законы жизни в группе.

«Школьный психолог» - Содержание работы с конкретным ребенком Содержание и принципы использования психодиагностических методик. Школьный психолог похож на школьную медсестру: Психологи, как врачи, могут иметь различный функционал в зависимости от места работы. Чем может помочь школьный психолог учителю в работе с трудным ребенком?

«Психология человека» - Цель программы. В процессе обучения вы сможете приобрести навыки: Компьютерные технологии в науке и образовании. Содержательная структура программы. Наши выпускники реализуют себя на рынке труда в: Основные направления деятельности лаборатории. Научное направление Изучение этнических стереотипов петербуржцев о народах Прибалтики.

«Психология как наука» - (1832–1920). (от англ. behaviour – поведение) – направление, рассматривающее психику как формы поведения. Лекция 2. Свои исследования в основном проводил на крысах и голубях. Стержень гуманистической идеи – оптимистический взгляд на природу человека. Происходит бурное развитие социальной психологии в США.

Всего в теме 10 презентаций

Наши фантазии и мечты способны раскрасить жизнь новыми красками. Без них трудно представить своё каждодневное существование. Образы, возникающие в голове, калейдоскоп картинок и грёз не только дарят настроение, но и развивают творческие способности и незаурядное мышление.

Воображение в психологии

Человеческий мозг способен не только воспринимать и запоминать информацию, но и проделывать с ней всевозможные операции. В давние времена первобытные люди сначала были полностью похожи на животных: они добывали еду и строили примитивные жилища. Но человеческие способности развивались. И в один прекрасный день люди поняли, что голыми руками охотиться на зверя гораздо труднее, чем с помощью специальных приспособлений. Почесав затылок, дикари сели и придумали копьё, лук и стрелы, топор. Все эти предметы, перед тем как были созданы, воплотились в виде образов в человеческом мозге. Такой процесс и называется воображением.

Люди развивались, и вместе с тем совершенствовалось умение мысленно создавать образы, совсем новые и на основе уже существующих. На этом фундаменте формировались не только мысли, но и желания, стремления. Исходя из этого, можно утверждать, что воображение в психологии - один из процессов познания окружающей действительности. Это отпечаток внешнего мира в подсознании. Оно позволяет не только представлять будущее, программировать его, но и помнить прошлое.

Кроме того, определение воображения в психологии можно сформулировать и по-другому. Например, его часто называют способностью мысленно представлять отсутствующий предмет или явление, манипулировать им в своём сознании, удерживать его образ. Часто воображение путают с восприятием. Но психологи утверждают, что эти познавательные функции мозга принципиально разные. В отличие от восприятия воображение создаёт образы, опираясь на память, а не на внешний мир, также оно является менее реальным, так как часто содержит элементы мечты и фантазии.

Функции воображения

Трудно себе представить человека, у которого полностью отсутствует воображение. Если задуматься, то в вашем окружении найдутся люди прагматичные, как будто приземлённые. Все их действия продиктованы логикой, принципами и аргументами. Но говорить о том, что у них совершенно нет творческого мышления и фантазии, невозможно. Просто эти познавательные процессы или недостаточно развиты, или находятся в "спящем" состоянии.

Таких людей немного жаль: они живут скучно и неинтересно, не используют при этом творческие возможности головного мозга. Ведь, как утверждает общая психология, воображение даёт нам возможность быть индивидуальными, непохожими на "серую массу". С его помощью человек выделяется, занимает свою нишу в обществе. Воображение имеет несколько функций, используя которые, каждый из нас становится особенной личностью:

• Познавательная. С помощью воображения мы расширяем кругозор, получаем знания, действуя в неопределённой ситуации на основе своих домыслов и представлений.
• Функция прогнозирования. Свойства воображения в психологии таковы, что помогают нам представить результат ещё незавершённой деятельности. Эта функция также формирует наши мечты и грёзы.
• Понимание. С помощью воображения мы можем представить, что у собеседника на душе, какие чувства он испытывает. Мы понимаем его проблему и поведение, условно ставя себя на его место.
• Защита. Прогнозируя возможные будущие события, мы тем самым можем оградить себя от неприятностей.
• Саморазвитие. Свойства воображения в психологии позволяют нам с его помощью творить, придумывать, фантазировать.
• Воспоминание. Мы помним прошлое, которое сохраняется в нашем мозге в виде определённых образов и представлений.

Все вышеперечисленные функции воображения развиты неодинаково. У каждого человека доминирует отдельное свойство, которое часто влияет на его поведение и характер.

Основные пути создания образов

Их несколько, но каждый из них характеризует понятие воображения в психологии как довольно сложный, многоуровневый процесс.

1. Агглютинация. Оценивая и анализируя качества, свойства и внешний вид того или иного предмета, мы создаём в воображении новый, иногда причудливый образ, далёкий от реальности. Например, таким путём был придуман сказочный персонаж Кентавр (туловище человека и ноги коня), а также избушка Бабы-яги (дом и куриные ноги), эльф (людской образ и крылья насекомого). Как правило, подобный приём используется при создании мифов и сказаний.
2. Акцентирование. Выделение в человеке, предмете или деятельности какой-то одной, доминирующей характеристики и её гиперболизация. Этим способом активно пользуются художники во время создания карикатур и шаржей.
3. Типизация. Самый сложный метод, основанный на выделении черт нескольких предметов и создании из них нового, сборного образа. Так придумывают литературных героев, персонажей сказок.

Это основные приёмы воображения в психологии. Их результат - уже существующий материал, но преобразованный и видоизменённый. Даже ученые в своей, казалось бы, скучной и сухой сфере деятельности тоже активно используют воображение. Ведь новые виды лекарств, изобретения и различные ноу-хау они разработали за счёт уже существующих знаний и умений. Почерпнув из них что-то особенное и самое главное, они и создают абсолютно новый продукт. Таким образом, можно сделать вывод: без воображения человечество никогда бы не узнало, что такое прогресс во всех видах деятельности.

Активное воображение

Обычно выделяют такие виды воображения в психологии: активное и пассивное. Они отличаются не только внутренним наполнением, но и основными формами своего проявления. Активное воображение - это осознанное построение в своём уме различных образов, решение задач и воссоздание связей между субъектами. Одним из способов его проявления является фантазия. Например, автор пишет сценарий к фильму. Он придумывает историю, вкладывая в основу реальные факты, которые приукрашены выдуманными деталями. Полёт мысли может так далеко увести, что в итоге написанное получается фантасмагорическим и фактически невозможным.

Примером фантазии служит любой боевик в кинематографе: элементы реальной жизни тут присутствуют (оружие, наркотики, криминальные авторитеты) вместе с гиперболизированными характеристиками героев (их непобедимость, умение выжить под натиском сотни нападающих хулиганов). Фантазия проявляется не только во время творчества, но и в обычной жизни. Мы часто мысленно воспроизводим человеческие возможности, которые являются нереальными, но такими желанными: умение становиться невидимым, летать, дышать под водой. Воображение и фантазия в психологии тесно взаимосвязаны. Часто они выливаются в продуктивное творчество или обычные грёзы.

Особым проявлением активного воображения является мечта - мысленное создание образов будущего. Так, мы часто представляем, как будет выглядеть наш домик у моря, какой автомобиль купим на скопившиеся деньги, как назовём детей и кем они станут, когда вырастут. От фантазии она отличается своей реальностью, приземленностью. Мечта всегда может сбыться, главное - приложить к этому все свои старания и умения.

Пассивное воображение

Это образы, которые посещают наше сознание непроизвольно. Мы не прилагаем к этому никаких усилий: они возникают спонтанно, имеют как реальное, так и фантастическое наполнение. Самым ярким примером пассивного воображения являются наши сновидения - отпечаток ранее видимого или услышанного, наших страхов и желаний, чувств и стремлений. Во время "ночных киносеансов" мы можем видеть возможные варианты развития определённых событий (ссору с близкими, катастрофу, рождение ребёнка) или абсолютно фантастические сцены (непонятный калейдоскоп не связанных между собой образов и действий).

Кстати, последний тип видений при условии, что его видит бодрствующий человек, называется галлюцинацией. Это также пассивное воображение. В психологии выделяют несколько причин такого состояния: сильная травма головы, алкогольное или наркотическое опьянение, интоксикация. Галлюцинации не имеют ничего общего с реальной жизнью, часто это полностью фантастические, даже безумные видения.

Кроме активного и пассивного, можно выделить ещё такие виды воображения в психологии:

• Продуктивное. Создание полностью новых идей и образов в результате творческой деятельности.
• Репродуктивное. Воссоздание картинок по уже существующим схемам, графикам и наглядным примерам.

Каждый из этих видов воображения способен влиять на реальные события, деятельность и даже будущее индивида.

Роль воображения в жизни человека

Если вам кажется, что прожить можно и без него, то вы сильно заблуждаетесь. Воображение имеет своё воплощение на практике в виде определённой деятельности, и не всегда это творчество. Например, с его помощью мы решаем математические и другие логические задачи. Представляя мысленно условие, мы находим правильный ответ. Также воображение помогает контролировать и регулировать эмоции и снимать напряжение в отношениях между людьми. Представим такую ситуацию: муж говорит, что идёт с друзьями в баню, но обещает компенсировать своё отсутствие романтическим походом в ресторан. Злая и обиженная поначалу жена, предвкушая красивые свечи, пенящееся шампанское и вкусные морепродукты, подавляет свой гнев и избегает ссоры.

Воображение в психологии тесно связано с мышлением, поэтому оказывает своё прямое влияние на познание мира. Благодаря ему мы можем мысленно выполнять действия, манипулировать образами предметов, моделировать ситуации, чем развиваем аналитическую умственную деятельность. Воображение помогает даже регулировать физическое состояние организма. Известны факты, когда только силой мысли человек изменял кровяное давление, температуру тела или частоту пульса. Именно эти возможности воображения являются фундаментом аутотренинга. И наоборот: придумывая наличие у себя разных болезней, человек реально начинает чувствовать симптомы недугов.

Идеомоторный акт - тоже практическое воплощение воображения. Им часто пользуются иллюзионисты, когда пытаются найти спрятанные в зале предметы. Суть его в том, что, представляя движение, маг провоцирует его. Артист замечает микроизменения во взгляде или сжатии рук зрителей и безошибочно определяет того, у кого находится нужная ему вещь.

Развитие воображения

Умственная деятельность неотделима от образов. Поэтому мышление и воображение в психологии тесно связаны между собой. Развитие логики и аналитических навыков помогает нам совершенствовать свои фантазии, творческие наклонности и скрытые способности. Основные виды развития воображения с помощью мышления такие:

1. Игровая деятельность. Особенно моделирование жизненных ситуаций, ролевые сценки, создание ряда ассоциаций, а также лепка, оригами и рисование.
2. Чтение литературы, а также самостоятельная проба пера: написание стихов, рассказов, эссе. Эффективно также описывать прочитанное словесно и с помощью образов.
3. Изучение географических карт. Во время этого занятия мы всегда представляем себе ландшафты той или иной страны, внешний вид людей, их деятельность.
4. Черчение графиков, схем, диаграмм.

Как видим, воображение и мышление, воображение и творчество психология изучает неотделимо друг от друга. Только их общая функциональность и взаимное дополнение делают нас по-настоящему уникальными индивидами.

То, что развитие воображения психология рассматривает параллельно с прогрессом мышления, мы с вами уже убедились. Его тесная связь с деятельностью также доказана, о чем свидетельствует одна история, случившаяся с неким скрипачом. За мелкое преступление его на несколько лет посадили в тюрьму. Инструмента, конечно, ему не дали, поэтому каждую ночь он играл на воображаемой скрипке. Когда музыкант вышел на волю, оказалось, что он не только не забыл ноты и произведения, но теперь владел инструментом намного лучше, чем когда-либо.

Вдохновившись этой историей, врачи из медицинской школы Гарварда решили провести уникальное исследование. Они разделили испытуемых на две группы: одна играла на реальном фортепиано, другая - на вымышленном. В итоге те, кто воображал инструмент только в своих мыслях, показали неплохие результаты. Они не только освоили основные музыкальные произведения, но и продемонстрировали хорошую физическую форму. Оказалось, что их пальцы были натренированы так, как будто они практиковались на настоящем фортепиано.

Как видим, воображение - не только фантазии, грёзы, сны и игра подсознания, это и то, что помогает людям работать и творить в реальной жизни. Психологи утверждают, что им можно управлять и таким образом становиться более образованным и развитым. Но иногда стоит его опасаться. Ведь ложные факты, которые подсовывает нам воображение, могут толкнуть на преступление. Стоит только вспомнить Отелло, чтобы понять, какие неприятности может вызвать наш полёт фантазии.

Исцеление с помощью воображения

Психологи утверждают, что самый лучший способ стать здоровым - это представить себя таковым. Цветущий и полный сил образ в нашем сознании довольно быстро становится реальным фактом, и болезнь отступает. Этот эффект детально описывают и медицина, и психология. Тема "Воображение и его влияние на онкологию" была детально изучена доктором Кэлом Саймонтоном, ведущим специалистом по раковым недугам. Он утверждал, что медитация и аутотренинг помогали пойти на поправку даже тем пациентам, у которых была диагностирована последняя стадия заболевания.

Группе людей, у которых диагностировали рак горла, врач предложил параллельно с медикаментозным лечением использовать курс так называемой релаксационной терапии. Три раза в день больные расслаблялись и представляли картину своего полного исцеления. Пациенты, которые уже не могли самостоятельно глотать, воображали, как они в кругу своей семьи вкусно обедают, как пища свободно и безболезненно проникает через гортань прямо в желудок.

Результат поразил всех: через полтора года у некоторых больных не осталось даже следов недуга. Доктор Саймонтон уверен, что позитивные картинки в нашем мозге, воля и стремление способны творить настоящие чудеса. Воображение всегда готово воплотиться в реальную форму. Поэтому там, где война, стоит представлять мир, где ссоры - гармонию, где болезнь - здоровье. У человека много скрытых способностей, но только воображение даёт нам возможность подняться над всеми ограничениями, преодолевая пространство и время.

Уровень воображения у разных людей

Чтобы его определить, нужно обратиться к специалисту. Он предложит вам пройти тест на воображение. Психология, её методы в форме вопросов и ответов способны проанализировать уровень и возможности этого психического состояния конкретно у вас. Уже доказано, что у женщин воображение развито лучше, чем у мужчин. У представителей сильного пола от природы больше активировано левое полушарие мозга, отвечающее за логику, анализ, языковые способности. Поэтому воображение в их жизни часто играет небольшую роль: мужчины любят оперировать конкретными фактами и аргументами. А женщины подвержены влиянию правого полушария мозга, которое делает их более чувствительными, интуитивными. Воображение и фантазии часто становятся именно их прерогативой.

Что касается детей, то часто их фантазии и грёзы поражают взрослых. Малыши способны далеко уходить от реальности, прятаться в выдуманный мир. Но это не значит, что воображение у них развито больше: из-за маленького жизненного опыта их мозг не имеет в своём запасе такой галереи образов, какая есть у взрослых людей. Но, даже владея недостаточным опытом, дети способны иногда поражать разгулом своей фантазии.

У астрологов есть ещё одна интересная версия. Они утверждают, что всем неосознанным, в том числе и воображением, управляет Луна. Солнце, наоборот, отвечает за конкретные поступки и действия человека. Так как под большим влиянием Луны находятся Раки, Скорпионы, Рыбы, Водолеи и Стрельцы, то воображение у них более богатое и многогранное, чем у других знаков Зодиака. Как бы там ни было, вы всегда можете развивать в себе ваши фантазии и творческие наклонности. Процессы воображения, в психологии обозначенные, легко можно совершенствовать. Благодаря им вы становитесь отдельной личностью, непохожей на "серую массу" людей и ярко выделяющейся из одноликой толпы.

Похожие статьи